李 云 霞

(東北師范大學 文學院，吉林 長春 130024)

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基于COLT量表的初級漢語口語課堂話語互動的個案研究
——以三位教師為例

李 云 霞

(東北師范大學 文學院，吉林 長春 130024)

[摘要]筆者采用量化研究的方法，運用第二語言教學的課堂話語互動理論，選取目前應用最為廣泛且公認為設計比較成熟的觀察第二語言課堂話語互動的量表——COLT(Communicative Orientation of Language Teaching)量表對三位教師的初級漢語口語課堂進行觀察和描寫，分析出對外漢語初級階段口語課堂話語互動的特點，并針對分析出的問題，提出了在初級階段促進課堂話語互動，提高學生話語輸出水平的策略。

[關鍵詞]COLT量表；初級漢語；口語；課堂話語互動；個案研究

在語言學研究中，既有“語篇”，也有“話語”“篇章”，三者在研究領域有很多交叉和重合之處。我國早期研究該領域的學者*黃國文在《語篇分析概要》(湖南教育出版社，1988)、胡壯麟在《語篇的銜接與連貫》(上海外語教育出版社，1994)中對此都有論述。傾向于用“語篇”涵蓋“話語”和“篇章”，把“話語”和“篇章”分開，用“篇章”指靜態(tài)的書面語言，“話語”指動態(tài)的說出來的語言。本文中“課堂話語”中的“話語”即采用后一種解釋，指在課堂情境中教師和學生之間用于溝通的言語。關于課堂話語，《朗文語言教學及應用語言學詞典》將其定義為“課堂情境中使用的一種語言”[1]94。紐南(2009)認為課堂話語是“在課堂上發(fā)生的教師和學生，學生和學生之間的一種特殊的交往形式”[2]340。本文則區(qū)別這兩種看法，將前者看成“課堂話語”，后者看成“課堂話語互動”。

已有的研究成果表明，話語互動對第二語言習得具有十分重要的作用。美國學者Michael Long首先提出的互動假說是研究課堂話語互動的理論基礎。這一假說認為單單有“輸入”(input)是不夠的，必須是“攝入”(intake)才能促進第二語言的習得。把語言輸入變成攝入最重要的途徑就是交際雙方在會話過程中進行的意義協(xié)商。他認為，互動過程中的意義協(xié)商對促進語言習得有著十分重要的作用。這是因為意義協(xié)商“連接輸入、學習者的內在學習能力、尤其是選擇性注意和以富有成效的方式的輸出?！盵3]52-151他還通過大量的實例證明，當對話人發(fā)生溝通、理解困難時，對話雙方會通過對方的反饋信息進行諸如重復、解釋、改變語速等語言上的調整，這種調整了的結構會讓語言輸入變得可以理解，從而促進習得。中國也有學者對此進行研究。如，羅榮從社會文化理論的觀點，分析出“語言習得與外語課堂中所提供的交際和說話的機會密不可分。”[4]104-106

基于這些研究成果，本研究認為第二語言課堂的話語互動會對學生的語言習得起到積極的促進作用。但是如果想找到有效地提高課堂話語互動質量的策略，首先應該對當前已有的課堂話語狀態(tài)進行細致的觀察和描寫，了解當前課堂話語的特點，并對產生這些話語特點的原因進行深入的調查和分析，最后才能找到有效且有針對性的策略。

一、研究設計

(一)研究問題

本研究主要探討以下幾個問題：

第一，初級漢語口語課堂話語互動的一般性特點是什么？

第二，教師使用了哪些有效的策略促進了課堂話語互動？

第三，教師還有可能從哪些方面改進，從而更好地提高課堂話語互動的質與量？

(二)研究對象

本研究選取的3位教師的情況是：A教師已經任教近30年，口語課教學一直受到學生和同行的極高評價；B教師已經工作了7年，是很受學生歡迎的青年教師；C教師是代課教師，教過兩輪同一級別的初級漢語口語課，也很受學生喜愛。其中A教師的班級有8位學生，全部來自韓國；B教師和C教師的班級都是混合班，學生是來自美國、俄羅斯、印度、泰國、阿爾吉斯斯坦等十幾個國家的成年學生，B班有19位學生，C班是23位學生。

課堂觀察是在正常教學進度下進行的，課型為初級漢語口語課。3位教師的具體授課步驟基本相同，都是從復習舊課入手，然后講解生詞、理解語法和課文，根據課文提供的相關內容給出話題進行操練，最后是總結和布置作業(yè)。

每位教師課堂觀察時間約為90分鐘。

(三)研究方法

本研究主要采用個案研究方法。具體操作方法是：

首先，進入課堂對3位教師的課堂進行觀察，同時錄像。

其次，對3位教師的課堂錄像進行轉寫，并對轉寫的材料進行分類編碼。

再次，利用COLT(Communicative Orientation of Language Teaching)量表，結合課堂觀察的結果和編碼的材料對初級漢語課堂話語互動的特點進行總結。

最后，采用深度訪談法，對3位教師口語課堂話語互動特點產生的原因進行分析，并提出初級階段促進課堂話語互動，提高學生話語輸出水平的策略。

(四)研究工具

本研究選用COLT量表對3位教師的課堂進行觀察和描寫。該量表是“迄今為止使用頻度較高，較為流行的第二語言課堂觀察工具，并以操作簡單、設計全面而著稱?！盵5]133-135

量表分兩個部分。A部分共有6個觀察和記錄維度，即：時間、活動、參與者的組織形式、話語內容、話語控制和教學材料。B部分由教師交際互動量表和學生交際互動量表兩個量表構成，觀察維度基本相同，即交際特征、目的語的使用、信息差、話語持續(xù)、對形式或者語篇的反應和話語合并。不過，學生互動量表比教師的互動量表中多了一項，即：形式約束。因本研究以課堂話語互動為目的，所以主要選取B部分量表作為觀察和記錄的維度。

二、研究結果

(一)課堂教學使用漢語，語言難度低，重復比較多

觀察發(fā)現(xiàn)，3位教師在教學過程中的語言有很鮮明的個性特點，但是無論是管理語言還是授課語言，都使用漢語，而且語言難度低，重復較多。A教師和B教師在授課過程只使用漢語。C教師的課堂中教師和學生都有使用英語進行交流的情況，但僅限于單詞的解釋。

3位教師使用的語言都比較簡單，短句多。除了為了練習課文中的句子以外，都不使用長句子。管理語言和指令性語言都簡單明了。如：“再來”“再說一遍”。C教師向學生解釋“雪橇”一詞的時候更是很突出地顯示了這一特點。她說：“雪橇。就是你冬天，冬天，有很多狗在前邊跑，后面有一個車，你坐在里面?！?/p>

轉錄過程中發(fā)現(xiàn)，教師語言的重復現(xiàn)象非常多，3位教師的課堂教學中，語言重復具有提示、澄清、糾正、詢問、確認等多種功能，是很值得研究的現(xiàn)象。

(二)真實的和不可預測的信息差少

真實的和不可預測的信息差的多少被看成是交際性課堂的一個很重要的指標。A、B、C 3位教師課堂中，有關真實的和不可預測的信息差的時間，A教師的最少，只占8.5%，B教師的占15.7%，C教師的最多，占45.93%。

(三)話語持續(xù)以超小型會話和小型會話為主，持續(xù)會話較少

超小型會話是指話輪中只有一個或者兩個詞語組成的話語片段。小型會話是指話輪中有兩個詞以上的短句或者有一兩個主語的句子。持續(xù)會話是至少有三個主語組成的話輪。通過對3位教師的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在初級階段，由于受學生語言水平和教學目的的限制，師生和生生之間幾乎不能形成持續(xù)會話。也就談不上相關的話輪控制、移交和打斷的技巧。

(四)話語合并包括細化、擴展、點評、改述和重復，但是以重復和點評為主

COLT量表中，“話語合并”一項中包括話語細化、擴展、點評、改述和重復。這是因為根據已有的第二語言習得研究，第二語言學習者對他們先前說過的話語進行自我修正有利于他們的語言發(fā)展。

觀察發(fā)現(xiàn)，3位教師的絕大部分話語模式都符合辛克萊(Sinclair，1975)等對有顯著遞換特點的語言課堂話語研究后概括出的IRF三段模式，即教師的引出語目(initiating move)、學習者的回答語目(responding move)和教師的反饋語目(feedback or follow-up move)[6]39。與“話語合并”相關的活動基本都出現(xiàn)在教師的反饋語目中。學生回答完畢之后，3位教師一般使用重復和“好”“非常好”等一般點評策略對學生的回答進行反饋。但是偶爾也會使用細化、擴展和改述等方式進行反饋。

(五)學生語言形式受限，引發(fā)話語的機會少

從對3位教師的課堂觀察看，學生的語言形式可以說是完全受限制。這種限制包括課本所教語言對學生課堂語言的限制，也包括學生自身的語言水平對學生語言表達的限制和對教師課堂要求理解的限制。學生在這種限制下，幾乎完全失去話語引發(fā)的權利。A教師和B教師的課堂沒有學生引發(fā)的話語，C教師的課堂有3處學生引發(fā)的話語，但都是由同一個學生發(fā)出，從課堂觀察來看，這和該學生的性格直接相關，而與老師的教學方法無關。

三、研究結論

通過課堂觀察和對學生訪談的分析，可以判斷出以下一些策略對提高初級階段學生課堂話語的質量和數量是有效的：

(一)生詞、語法和句式的學習與具體情境緊密聯(lián)系

在初級階段，學生自主學習生詞和使用句子的能力還不太好。生詞的學習與句子的學習緊密聯(lián)系，可以幫助學生在語境中了解生詞的用法，也利于學生及時準確地整體輸出。3位教師的課堂都很好地使用了這種方法。

這一策略從信息加工理論是可以解釋的，通過運用多種編碼手段加深對生詞和語法的記憶，又通過與具體語境的聯(lián)系鞏固和運用，使學生能較快較深地掌握和運用所學的語言形式和功能。

(二)提供有效的可供操作的話語結構

3位教師的課堂中都有成段表達的要求。A教師要求學生不看書，用“第一……，第二……，第三……”回答課文問題；B教師直接給出一個話題的表達結構，讓學生運用給出的結構說出自己來到中國后的生活變化；C教師讓學生根據課后題中的圖片，用“我喜歡……，我不太喜歡……”回答問題等等。這一策略與已有學者的研究結果具有一致性。即“對于二語學習者之間的互動，在學習的起始階段應得到一定的限制以防不規(guī)范、不恰當的語言泛濫?！盵7]137-141

(三)要盡量選擇表達自由度比較大的話題

因為受課本限制，口語課的話題教師不能隨意確定，因此教師要對課本提供的話題進行選擇，要盡量給學生一個表達自由度比較大的話題。這樣可以充分調動學生的學習動機，提高他們對課堂的期待，進而促進他們的表達。

如：B教師教材的話題是關于去圖書館的，但是該教師在利用這個教學材料的時候，很巧妙地通過一個表示變化的話語結構而把話題限定在表達自由度比較大的來中國以后的變化這一話題上。這一話題可以說的內容比較多，所以發(fā)言的7位同學分別談到了上網、買衣服、吃飯、跳舞、看電影、玩排球、買質量好的東西等等，這些幾乎是初級班學生所能涉及的全部話題。

(四)重視學生話語的自我修正和對學生典型偏誤句的分析

3位教師都很重視學生話語的自我修正，引導學生自己改正錯誤的發(fā)音和句子，但是與B、C兩位教師相比，A教師對學生在表達中的偏誤句反饋更復雜一些。她的基本方式如下：根據學生能力要學生自己修正或者教師修正，然后教師說一遍正確的句子，并說明改正的原因，之后要求學生再說一遍正確的句子。B和C教師都缺少說明改正原因和要求學生說出正確句子的環(huán)節(jié)。C教師的課堂中，學生說出“我們一起常常玩玩?！苯處熤皇呛唵蔚貛椭鷮W生改正了一下兒就結束了。實際上，這是本節(jié)課中老師帶領學生操練的兩個主要句型之一。因為教師沒有強調頻度副詞和“一起”同時出現(xiàn)時的位置關系，學生就出錯了。B教師在操練句型“要是……就……”時也有同樣的問題，學生在“就”與主語同時出現(xiàn)時，將主語放在了“就”的后面，教師在幫助第一個學生改正的時候，沒有具體強調和說明原因，導致后面有一個學生接著犯了同樣的錯誤。

四、研究建議

通過觀察，我們可以基本判斷出在初級階段的口語課堂上，學習并學會使用課堂中的生詞和語法，并能夠在生活中活學活用被看成是教學的重點。雖然3位教師都比較了解當前第二語言教學中比較流行任務型教學法*任務型教學是上個世紀80年代由美國語言教育家Prabhu提出，很快受到國內外學者教育專家的關注，很多研究人員從不同方面對其研究，認為“任務”在第二語言習得中對語言學習的促進作用相當有效，因為其能夠在語言的課堂教學中促進語言互動，從而使學生課堂習得的語言能力符合實際生活的需要。，但是并沒有有意識地運用這種教學法進行教學。按照當前流行的對口語課堂的要求，結合訪談，可以分析出以下一些需要注意的問題：

(一)教師要適當轉變對課堂效率的觀念，給學生更多自由表達的機會

訪談中3位教師均認為注重語言結構形式和語言功能，幫助學生在其能力允許的條件下表達是最有效率的課堂教學形式，因為它符合人的認知過程。這種觀點直接導致3位教師的課堂以全班活動為主和使用課本提供的語言內容。

從課堂轉錄資料分析，3位教師的課堂并不是純粹的語言結構形式的教學，也有對語言功能的訓練。但就整體時間分配來說，學生自由表達的時間還是相對較少。A教師沒有，B教師和C教師的課堂是有限定的自由表達，分別占全部課堂時間的20%和10%。這里主要要解決的是關于課堂效率的觀念，關于課堂教學的作用，說法很多。比較權威的歸納是：“為學生在課外的后續(xù)學習做好準備，以及提供課堂外沒有的學習機會?！盵8]14，語言形式的學習確實是課堂外沒有的學習機會。但是如果只有語言形式的學習，能不能為學生在課外的后續(xù)學習做好準備是一個問題。在課堂上給學生自由表達的機會是幫助學生做好準備的一個手段；因此，教師需要精心在語言結構形式和功能的學習與學生自由表達之間找到一個合理的平衡點，每一方面都不能過多或者過少。

(二)關注活動設計，增加小組活動的時間

課堂的小組活動在以發(fā)展交際能力為目標的口語教學中受到重視的原因在于有研究表明，小組活動中，學習者的話語活動是在其“最近發(fā)展區(qū)”內展開，并且它提供給學習者一個語言環(huán)境，可以從社會文化以及實際交際等方面對學習者產生多方面的影響。

從3位教師課堂時間分配和活動的主要形式來看，初級漢語口語課堂基本是以教師為主導的課堂，學生小組活動和個人活動時間都比較少。幾乎沒有不同任務的時間。但是從C教師課堂上僅有的不到10分鐘的小組活動的觀察來看，小組活動中的學生能夠說出的話更多，也更具有場景適應性的特點。活動設計得好，可以大大彌補課本和學生性格特點的不足對課堂話語互動水平的影響。在學生有一定語言基礎以后，有必要增加小組活動時間，以促進學生之間通過活動進行“意義協(xié)商”的動機，從而增加話語互動的機會。

(三)增加課堂教學中真實的信息差，促進話輪形成

在第二語言教學中，信息差(information gap/opinion gap)指的是：“作為交際法的基本原則之一是信息焦點。它通過模擬真實的交際，促進參與者之間的信息或者意見交換而引起活動。”[9]166在教學中增加真實的和不可預測的信息差任務可以促進持不同信息的學生必須使用目的語，通過運用一定的交際策略交換信息、填補空白而完成的任務。這個交換信息，填補空白的過程就是話輪形成的過程。

3位教師的課堂幾乎沒有明顯的話輪形式跟活動設計有關系，尤其是缺少明顯的真實的不可預測的信息差任務。

(四)提高教師反饋形式多樣化的意識

3位教師一致認為口語課堂教學是要幫助學生提高口語表達能力，但是對影響學生口語表達能力的因素思考不多，B教師認為自己理論學得不多，自己教漢語就是根據自己以前學習英語的感覺和經驗做的。C教師覺得自己在上研究生的課程的時候學了很多，知道了很多概念，但是和實際教學還不能結合得很好。A教師對自己的教學有信心，因為做過研究，所以對課堂教學有一些很好的心得和體會，認為自己可以根據學生的情況和需求進行合適的教學，幫助學生提高口語水平。訪談中發(fā)現(xiàn)，B和C教師對課堂中提高口語輸出水平的影響因素只考慮了學生、教材和活動三個因素，對更細致的如教師問題的分類、教師反饋語言的方式以及學生話語交流的方式等等了解不多。這些可能是導致教師課堂提問類型、策略和反饋單一的主要原因。對問題的細化、擴展等表達不足。

五、結語

從課堂觀察和對錄像轉錄材料的分析來看，雖然3位教師的課堂各有自己的風格，但總體上還有很多共同的特點。而且我們可以判斷出，在初級階段的漢語口語課堂上，學會使用課本中的生詞和語法，并能夠在生活中活學活用被看成是教學的重點。3位教師基本能夠保證學生在課堂中的開口率，都是始終在幫助學生操練生詞和語法內容，教師單獨講授的時間都不長，但缺少給學生語境讓學生自由表達的時間，根據話語互動理論分析，學生缺少進行意義協(xié)商的時間和機會，仍然是輸入的時間遠遠多于有意義輸出的時間；因此，教師需要適當改變觀念，提高幫助學生進行話語建構的意識，找到有效的策略，使教學更符合學生發(fā)展的需要。

[參 考 文 獻]

[1] Jack C Richards，Richard Schmidt，Heidi Kendrick，Youngkyu Kim.Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics(third edition)[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[2] David Nunan，Kathleen M.Bailey.Exploring Second Language Classroom Research：A Comprehensive Guide[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[3] Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In W.C.Ritchie & T.K.Bhatia(eds.)，Handbook of Second Language Acquisition.New York：Academic Press，1996.

[4] 羅榮.基于社會文化理論的外語課堂師生話語互動探究[J].當代教育理論與實踐，2014(10).

[5] 孫慧莉.作為第二語言課堂教學觀察工具的COLT量表研究[J].語言教學研究，2008(10).

[6] Sinclair.J & M.Coulthard，Towards an Analysis of Discourse [M].London：Oxford University Press，1975.

[7] 原苗苗，高跟娣.互動和協(xié)同在母語及二語習得中的作用[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2014(5).

[8] 柯傳仁，黃懿慈，朱嘉.漢語口語教學[M].北京：北京大學出版社，2012.

[9] Keith Johnson，Helen Johnson Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics：A Handbook for Language Teaching，Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，Blackwell Publishers Ltd，2001.

[責任編輯：何宏儉]

Analysis of the Discourse Interaction Characteristics in the Elementary Oral Chinese Classes Based on the COLT Scale：With 3 Chinese Teachers’ Oral Classroom as an Example

LI Yun-xia

(College of Liberal Arts，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Abstract：This paper is a case study to analyze the discourse interaction characteristics in the 3 teachers’ oral Chinese classroom，making use of the classroom discourse interaction theory in the second language teaching and COLT(Communicative Orientation of Language Teaching) scale，which is the most widely used and recognized as one of the most maturely designed scale in the second language classroom discourse interaction observation，in order to find out the strategies for improving the interaction of elementary Chinese oral classroom discourse.

Key words：COLT Scale；Elementary Chinese；Oral Class；Classroom Discourse

[中圖分類號]G42

[文獻標志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)01-0135-05

[作者簡介]李云霞(1973-)，女，吉林長春人，東北師范大學文學院副教授，東北師范大學教育學部博士研究生。

[基金項目]國家漢辦孔子學院總部項目(1204030)。

[收稿日期]2015-06-10

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.01.027