端義鐳

(金陵科技學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 211169)

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愿景、自我導(dǎo)向與二語動機：二語動機自我系統(tǒng)理論述評

端義鐳

(金陵科技學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 南京 211169)

關(guān)鍵詞:動機；愿景；自我導(dǎo)向；二語動機自我系統(tǒng)

摘要:二語動機自我系統(tǒng)以源自可能自我和自我差異理論的自我導(dǎo)向為基礎(chǔ)，從“自我”和“全人”的角度研究學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)動機，并對經(jīng)典二語動機理論中的“融合性”概念進行了重新解讀?！霸妇啊备拍畹囊胧苟Z動機在傳統(tǒng)的目的論維度的基礎(chǔ)上增加了心理表象維度，也為動機干預(yù)提供了新視角。后續(xù)研究可將二語動機自我系統(tǒng)置于動態(tài)系統(tǒng)理論的框架下進行考察，以更加突出動機的動態(tài)性和過程性特征。

動機可激發(fā)學(xué)習(xí)行為，并為行為保持提供內(nèi)驅(qū)力，有助于學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的倦怠感，最終實現(xiàn)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二語學(xué)習(xí)是一個長期的過程，需要學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)熱情、持續(xù)付出努力，因此動機一直是二語習(xí)得研究的熱點問題之一。二語動機研究跨越半個多世紀(jì)，先后歷經(jīng)社會心理取向、認(rèn)知-情境取向和過程取向三個階段。

長期以來，Gardner的社會教育模式[1, 2]被視為二語動機領(lǐng)域最有影響力的理論，但作為其理論核心的融合性動機一再受到質(zhì)疑。“融合性”是指與目的語社團的接觸、交流和融入該社團的意愿，反映了學(xué)習(xí)者對目的語社團的認(rèn)同，較適合多元文化并存的二語學(xué)習(xí)情境，若推廣至目的語社團缺失的外語學(xué)習(xí)情境時則往往欠缺解釋力[3, 4]。時下，英語已成為國際通用語，不只代表特定的本族語者共同體，而是與全球共同體緊密相連，因此學(xué)習(xí)者應(yīng)具備“國際姿態(tài)”[5]，對世界英語和世界公民身份產(chǎn)生認(rèn)同。由此可見，傳統(tǒng)的融合性動機已經(jīng)很難滿足對當(dāng)代二語學(xué)習(xí)者，尤其是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的闡釋。以此為背景，D?rnyei在批判繼承融合性動機的基礎(chǔ)上，積極借鑒人格心理學(xué)、動機心理學(xué)和認(rèn)知-情境取向的二語動機研究成果，將動機、自我和認(rèn)同聯(lián)系起來，創(chuàng)立了二語動機自我系統(tǒng)理論[6, 7]。

一、二語動機自我系統(tǒng)理論概述

(一) 理論基礎(chǔ)

Markus和Nurius的可能自我理論[8]及Higgins的自我差異理論[9, 10]為D?rnyei對二語動機的重新概念化提供理論基礎(chǔ)。

可能自我是指個體關(guān)于自己未來想要成為何種人、能夠成為何種人、害怕成為何種人的看法[8]，這三種人分別是個體的理想自我、預(yù)期自我和恐懼自我。預(yù)期自我是可能自我的默認(rèn)情況，導(dǎo)向功能很弱；理想自我是可能自我的最佳情況，它通過設(shè)定要達到的目標(biāo)實現(xiàn)導(dǎo)向功能；恐懼自我是可能自我的最壞情況，它通過引導(dǎo)個體規(guī)避負(fù)面結(jié)果實現(xiàn)導(dǎo)向功能。Carver等指出，理想自我與恐懼自我結(jié)合能產(chǎn)生更強的動機效力[11]。

可能自我理論與自我差異理論有著密切聯(lián)系，后者區(qū)分現(xiàn)實自我、理想自我和應(yīng)該自我[9, 10]?，F(xiàn)實自我是個體認(rèn)為其已具備的特征；理想自我是個體希望其能具備的特征，反映了個體的自我期待；應(yīng)該自我是個體認(rèn)為其應(yīng)具備的特征，通常體現(xiàn)重要他者和團體規(guī)范的意志。理想自我和應(yīng)該自我對現(xiàn)實自我起引導(dǎo)作用，故合稱為自我導(dǎo)向。當(dāng)現(xiàn)實自我與自我導(dǎo)向存在差異時，個體就會產(chǎn)生減少差異的動機，努力使自我概念與自我導(dǎo)向相匹配。此外，理想自我具有提升聚焦傾向，即如何達成自己的期望和抱負(fù)，如何取得發(fā)展進步和個人成就；應(yīng)該自我具有預(yù)防聚焦傾向，即如何履行自己應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，以避免可能出現(xiàn)的負(fù)面結(jié)果和批評懲罰[12]。兩者結(jié)合體現(xiàn)了“趨利避害”的動機原則。

(二)核心要素

自我導(dǎo)向構(gòu)成二語動機自我系統(tǒng)的兩大核心要素。此外，D?rnyei還借鑒了20世紀(jì)90年代認(rèn)知-情境取向的二語動機研究成果，如動機三層次說[13]，將學(xué)習(xí)情境納入該系統(tǒng)中[6, 7]。對于部分學(xué)習(xí)者而言，最初學(xué)習(xí)第二語言的動機并非來自理想自我和應(yīng)該自我，而是來自成功的學(xué)習(xí)體驗，如發(fā)現(xiàn)自己很擅長學(xué)習(xí)這門新語言[7]。因此，二語動機自我系統(tǒng)由三要素組成[6, 7]：1. 理想二語自我，這是個體理想自我中與二語學(xué)習(xí)相關(guān)的方面。如果我們想要成為會說一門外語的人，那么理想自我將會為我們學(xué)習(xí)這門語言提供動機，我們渴望通過實際的學(xué)習(xí)行為縮小現(xiàn)實自我和理想自我的差距。2. 應(yīng)該二語自我，這是個體認(rèn)為自身應(yīng)該具備的有關(guān)二語學(xué)習(xí)的特質(zhì)，包括各種義務(wù)和責(zé)任，以滿足重要他者的期待和避免負(fù)面結(jié)果的出現(xiàn)。3. 二語學(xué)習(xí)體驗，這是與學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷相關(guān)的情境動機要素，由教師、班級、課程、前期學(xué)習(xí)經(jīng)歷等因素構(gòu)成。

D?rnyei還從“自我”的角度解讀了經(jīng)典二語動機理論中的融合性動機和工具性動機[6, 7]。他將融合性動機視為理想二語自我的一部分。如果我們的理想自我包括熟練掌握一門外語，我們就被認(rèn)為具有融合性傾向。工具性動機則可依據(jù)其被學(xué)習(xí)者內(nèi)化的程度分為兩類。內(nèi)化程度較高的工具性動機與理想二語自我相關(guān)，具有提升聚焦傾向，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者自我發(fā)展的訴求；尚未內(nèi)化或內(nèi)化程度較低的工具性動機與應(yīng)該二語自我相關(guān)，具有預(yù)防聚焦傾向，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者對負(fù)面結(jié)果的規(guī)避。

二、二語自我導(dǎo)向與二語學(xué)習(xí)愿景

二語自我導(dǎo)向，即理想二語自我和應(yīng)該二語自我，是尚未實現(xiàn)的有關(guān)二語學(xué)習(xí)可能性的概念化特征，是個體對自己二語學(xué)習(xí)的期待和設(shè)想，因此它既是觀念性的，又是意象性的。這種對尚不存在的事物產(chǎn)生的具有鮮明形象性的心理表征被稱為心理表象。在動機心理學(xué)領(lǐng)域，研究者常使用“愿景”一詞，特指個體產(chǎn)生的有關(guān)未來目標(biāo)狀態(tài)和動作行為的心理表象。神經(jīng)生物學(xué)研究證明，人腦對想象的刺激和實際感知的刺激所產(chǎn)生的神經(jīng)映射基本一致[14]。因此，個體想象的二語自我形象(即二語學(xué)習(xí)愿景)與實際的二語自我形象具有極為相似的表征方式，均具有心理現(xiàn)實性。Markus和Ruvolo指出，個體對于自己為達成某種目標(biāo)而采取的行為活動進行想象，有助于將既定目標(biāo)細(xì)化為具體的行為意圖，并進一步轉(zhuǎn)化為實際行動[15]。因此，通過建構(gòu)二語學(xué)習(xí)愿景，明確二語自我導(dǎo)向，學(xué)習(xí)者可獲得持續(xù)的二語學(xué)習(xí)動機。

相比應(yīng)該二語自我，理想二語自我更多體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個人訴求，動機效力更具有個人意義，所以D?rnyei關(guān)注如何通過構(gòu)建和強化理想二語自我愿景提高語言學(xué)習(xí)動機，具體包含以下六方面內(nèi)容[7]：1. 創(chuàng)建愿景，教師充分利用學(xué)習(xí)者的過往經(jīng)歷、與異域文化的邂逅和對成功二語使用者的崇拜等因素，幫助其有選擇地根據(jù)已有的期望和夢想構(gòu)建理想二語自我愿景。2. 強化愿景，教師借鑒運動心理學(xué)領(lǐng)域有關(guān)增強心理表象的具體措施，通過不斷訓(xùn)練使學(xué)生的理想二語自我愿景變得生動細(xì)致。3. 增強愿景的可信程度，理想二語自我愿景必須是個體通過努力可以實現(xiàn)的，是一種現(xiàn)實性的期待，而非虛無縹緲的幻想。4. 使愿景保持激活狀態(tài)，這可通過讓學(xué)習(xí)者參與課堂交際任務(wù)、聆聽成功者的經(jīng)驗分享、欣賞目的語影音作品以及參與課外文化活動等途徑實現(xiàn)。5. 使愿景具備可操作性，學(xué)習(xí)者必須有一套具體可行的行動計劃和自我調(diào)節(jié)策略。6. 用對于失敗后果的設(shè)想來平衡愿景，教師應(yīng)讓學(xué)生充分認(rèn)識到學(xué)不好該門語言會產(chǎn)生何種負(fù)面結(jié)果，并不斷提醒學(xué)生注意那些在學(xué)習(xí)過程中必須完成的任務(wù)，從而使二語自我導(dǎo)向的發(fā)展同時兼顧“趨利避害”兩方面，以增強動機效力。

三、對二語動機自我系統(tǒng)理論的評價

(一)進步性

二語動機自我系統(tǒng)理論提出至今已逾十年，其間涌現(xiàn)出一大批與之相關(guān)的理論和實證研究，究其原因在于該理論與其他二語動機理論相比具有明顯的優(yōu)勢。

1.二語動機自我系統(tǒng)理論對傳統(tǒng)的融合性動機進行了重新解讀。

D?rnyei視“融合性”為對于二語社會文化負(fù)載的虛擬性、隱喻性認(rèn)同，并指出，在英語成為國際通用語的背景下，可將對以英語為第二語言的認(rèn)同表述為一種無民族主義偏見的、全球化浪潮中的對世界公民身份的想象認(rèn)同[6]，這與Yashima的“國際姿態(tài)”[5]不謀而合，從而突破了原先融合性動機的地域局限性。此外，D?rnyei將重新詮釋的“融合性”概念置于理想二語自我之下[6, 7]，其合理性在相關(guān)實證研究中得以證明，即融合性動機與理想二語自我中高度相關(guān)[16, 17]，且在對學(xué)習(xí)者動機行為的解釋力上，后者比前者更具優(yōu)勢[16-19]。

2二語動機自我系統(tǒng)理論體現(xiàn)了二語動機研究的新范式。

掌握第二語言絕不僅僅是掌握一門新的交際語碼，由于其涉及學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同，因而體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對自身人格核心的重塑，這是以“全人”為視角研究二語動機的理據(jù)。二語動機自我系統(tǒng)理論借鑒了可能自我和自我差異理論，使得二語動機研究與人格心理學(xué)、動機心理學(xué)研究產(chǎn)生接口。二語動機自我系統(tǒng)強調(diào)學(xué)習(xí)者個體的能動性、個體與社會之間的互動性和心理結(jié)構(gòu)的動態(tài)性，體現(xiàn)了“自我”范式下的二語動機研究新方法[18]。此外，理想二語自我包含了重新解讀的“融合性”概念，突出的是學(xué)習(xí)者對當(dāng)今世界英語、世界公民身份和對以英語為交流媒介的世界共同體的想象認(rèn)同，這是二語動機自我系統(tǒng)理論在保持社會心理學(xué)派屬性的基礎(chǔ)上，對社會文化學(xué)派“想象共同體”和“想象認(rèn)同”概念的認(rèn)真引借[20]，實現(xiàn)了二語動機研究兩大流派的融合。

3二語動機自我系統(tǒng)理論與其他二語動機理論有很好的兼容性。

在Gardner的社會教育模式中，影響動機的三要素是融合性、對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度和其他支持[2]，前兩者分別對應(yīng)理想二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗。其他支持主要是指工具性因素，視其是否被學(xué)習(xí)者內(nèi)化可分別歸入理想二語自我和應(yīng)該二語自我。Ushioda的八個二語動機變量可歸入三個維度，即實際語言學(xué)習(xí)過程、外在壓力和融合性傾向[21]，分別對應(yīng)二語學(xué)習(xí)體驗、應(yīng)該二語自我和理想二語自我。Noels將二語動機劃分為源于語言學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在因素、語言學(xué)習(xí)的外在因素(外在壓力)和融合性因素[22]，亦分別對應(yīng)二語學(xué)習(xí)體驗、應(yīng)該二語自我和理想二語自我。

4“愿景”的引入豐富了二語動機的內(nèi)涵和動機干預(yù)的手段。

Markus和Nurius強調(diào)，可能自我包含有關(guān)渴望實現(xiàn)的目標(biāo)狀態(tài)和努力規(guī)避的負(fù)面結(jié)果的愿景[23]。因此，以可能自我為理論基礎(chǔ)的二語自我導(dǎo)向與其他描述二語動機的認(rèn)知構(gòu)念(如自我實現(xiàn)需求和目標(biāo)理論)相比，最大的不同在于它不只是一種二語學(xué)習(xí)目標(biāo)，還包括與之相關(guān)的具體的形象和感覺表征，即具有心理現(xiàn)實性的愿景。二語學(xué)習(xí)愿景好似一個功能強大的廣角鏡頭，聚焦于實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)目標(biāo)、收獲語言學(xué)習(xí)成果所需的持久努力[24]。學(xué)習(xí)者透過此鏡頭能夠看清自己的努力方向和具體的目標(biāo)執(zhí)行過程，從而產(chǎn)生持續(xù)性的、富有個人意義的動機行為和自我調(diào)節(jié)策略，以實現(xiàn)既定的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過幫助個體強化與未來目標(biāo)狀態(tài)相關(guān)的愿景來提高其動機水平和實際行為表現(xiàn)，其有效性在運動心理學(xué)領(lǐng)域已得到證實[25]。因此，語言教師對學(xué)生進行動機干預(yù)也可從中借鑒經(jīng)驗。目前Sampson和王欣、戴煒棟在此方面做出了值得肯定的嘗試[26, 27]，但所使用的策略缺乏系統(tǒng)性，后續(xù)研究可做進一步的探索和改進。

(二)局限性

盡管二語動機自我系統(tǒng)理論有其自身的優(yōu)勢，但也絕非無懈可擊，其局限性主要體現(xiàn)在以下三點：

1二語動機自我系統(tǒng)內(nèi)部三要素的關(guān)系不夠明朗。

二語動機自我系統(tǒng)只是一個理論框架，D?rnyei并未闡釋系統(tǒng)內(nèi)三要素之間相互作用的運行機制。后續(xù)實證研究在此問題上結(jié)論不一，其中最大的分歧在于理想二語自我與二語學(xué)習(xí)體驗之間的關(guān)系。部分研究認(rèn)為理想二語自我影響二語學(xué)習(xí)體驗[16, 18, 28, 29]，另有研究認(rèn)為二語學(xué)習(xí)體驗影響理想二語自我[30-34]。后一種觀點從時間維度上看是合理的，二語學(xué)習(xí)體驗涉及學(xué)習(xí)者的過往經(jīng)歷和當(dāng)下狀態(tài)，這些因素可能對未來的二語自我導(dǎo)向產(chǎn)生影響。但前者亦可得到合理解釋。在愿景支配的行為鏈中，與未來目標(biāo)狀態(tài)相關(guān)的積極情感會投射到行為鏈中當(dāng)前的任務(wù)環(huán)節(jié)。D?rnyei等指出，“正是由于愿景而產(chǎn)生的積極情感，那些之前被認(rèn)為是單調(diào)乏味的學(xué)習(xí)活動對學(xué)習(xí)者而言會突然變得非常愉悅……原因在于那些活動被認(rèn)為有助于更高目標(biāo)的實現(xiàn)?！盵35]101由此可見，理想二語自我喚起的積極情感會對學(xué)習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度產(chǎn)生影響，這便可解釋“理想二語自我→二語學(xué)習(xí)體驗”的逆時間線索。

另外，Boyatzis和Akrivou指出，理想自我和應(yīng)該自我在概念區(qū)分上有潛在的問題[36]。個體隸屬的團體會對其產(chǎn)生影響，因此在社會壓力存在的條件下，很難界定個體的理想自我是完全體現(xiàn)了其個人意愿還是摻雜了重要他者和團體規(guī)范的意志。這就意味著，個體可能會在一定程度上內(nèi)化應(yīng)該自我，將它轉(zhuǎn)變?yōu)槔硐胱晕?。D?rnyei并未詳細(xì)論述理想二語自我和應(yīng)該二語自我之間的關(guān)系，學(xué)界對此問題意見也不一致。部分學(xué)者認(rèn)為兩者相互影響[28, 29, 32, 34]或者應(yīng)該二語自我對理想二語自我產(chǎn)生單向影響[30, 31, 33]，但也有學(xué)者將兩者視為彼此獨立的要素[16, 18, 19]。

2二語動機自我系統(tǒng)理論對于動機的動態(tài)性和過程性體現(xiàn)不足。

盡管Markus和Nurius強調(diào)可能自我具有動態(tài)和多維屬性[8]，但無論是心理學(xué)研究還是二語動機研究，可能自我的動態(tài)特征均易被忽視。受限于傳統(tǒng)科學(xué)研究的簡化論和范疇化理念，研究者通過分離的方式研究動機因素，采用相關(guān)分析、回歸分析、路徑分析等統(tǒng)計方法，無形中將動機處理為一個靜態(tài)的、去語境化的概念，忽視了動機的過程性特征和時間性變異。D?rnyei & Ushioda則指出，將二語動機自我系統(tǒng)理解為三要素的簡單結(jié)合可能會使該系統(tǒng)被視為穩(wěn)定的范疇系統(tǒng)，這有違動機固有的動態(tài)性特征[37]。

3二語動機自我系統(tǒng)理論不適合解釋低齡二語學(xué)習(xí)者的動機傾向和行為。

Zentner和Renaud認(rèn)為，穩(wěn)定的理想自我表征在青春期之前尚未形成[38]。低齡個體的行為主要受制于環(huán)境中的外部刺激以及重要他者和團體規(guī)范的意志，其了解自我的能力欠缺，謀求個人發(fā)展的訴求不強。D?rnyei亦承認(rèn)，以“自我”為視角研究二語學(xué)習(xí)動機并不適合小學(xué)生和更加低齡的學(xué)習(xí)群體[7]。

(三)后續(xù)研究建議

針對上述不足，后續(xù)研究可使用目前應(yīng)用語言學(xué)界較為前沿的動態(tài)系統(tǒng)理論來考察二語動機自我系統(tǒng)，即將二語動機自我系統(tǒng)視為一個復(fù)雜、開放、自組織、自適應(yīng)的系統(tǒng)，理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗是其三個子系統(tǒng)。子系統(tǒng)之間相互影響、相互制約，一個子系統(tǒng)的變化可引發(fā)其他子系統(tǒng)的變化，繼而引發(fā)整個系統(tǒng)行為的改變。具體而言，理想二語自我為二語學(xué)習(xí)體驗提供愿景和積極情感，二語學(xué)習(xí)體驗對理想二語自我產(chǎn)生能動作用。積極體驗帶來“升級的”理想二語自我，即學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更高層次的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景；消極體驗則導(dǎo)致“降級的”理想二語自我，即學(xué)習(xí)者調(diào)整語言學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景，使其在當(dāng)下看來更為切實可行[39]。理想二語自我與應(yīng)該二語自我相互作用，并通過學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)體驗相互轉(zhuǎn)化[40]。當(dāng)三個子系統(tǒng)通過相互作用達到動態(tài)平衡，整個二語動機自我系統(tǒng)進入相對穩(wěn)定的吸態(tài)時，就能產(chǎn)生較為持久的動機效力。研究者不再滿足于尋找理想二語自我、應(yīng)該二語自我和二語學(xué)習(xí)體驗之間單純的線性關(guān)系，而是更加關(guān)注三要素趨于穩(wěn)定和產(chǎn)生變異的原因及其對整個二語動機自我系統(tǒng)和外在學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的影響。此時，二語動機自我系統(tǒng)研究將從以大規(guī)模定量研究為主轉(zhuǎn)向以個案或小規(guī)模定性研究為主，實現(xiàn)靜態(tài)橫斷研究向動態(tài)追蹤研究的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

在全球化進程日益深入、英語成為國際通用語的大背景下，經(jīng)典二語動機理論中的融合性動機已經(jīng)無法滿足對當(dāng)下二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的闡釋。D?rnyei在運用社會文化學(xué)派的“想象共同體”和“想象認(rèn)同”概念對“融合性”進行重新詮釋的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地引入人格心理學(xué)和動機心理學(xué)中的可能自我和自我差異理論，從“全人”和“自我”的視角解讀二語學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)立了二語動機自我系統(tǒng)理論。尤其是二語學(xué)習(xí)愿景的提出，使得二語自我導(dǎo)向突破了一般二語動機認(rèn)知構(gòu)念的藩籬，在目的論維度的基礎(chǔ)上增加心理表象維度，豐富了二語動機的內(nèi)涵，并為動機干預(yù)提供了新視角。當(dāng)然，二語動機自我系統(tǒng)理論還需進一步完善，尤其是需要將其置于動態(tài)系統(tǒng)理論的框架下進行考察，以突出其過程性特征和時間性變異。

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Vision, Self-guides and L2 Motivation:Review of Theory on L2 Motivational Self System

DUAN Yi-lei

(Jinling Institute of Technology, Nanjing Jiangsu 211169, China)

Key words:motivation; vision; self-guide; L2 motivational self-system

Abstract:Based on self-guides derived from the theories of possible selves and self-discrepancy, the L2 motivational self-system researches into learners’ language learning motivation from the self and whole-person perspective while reinterpreting the concept of integration originating from decades-old L2 motivational theories. The concept of vision adds to L2 motivation a mental imagery dimension in addition to the traditional teleological dimension and provides a brand new perspective for motivational intervention. Future research may place the L2 motivational self system within the framework of the Dynamic System Theory, which will highlight the dynamic and process-oriented nature of L2 motivation.

收稿日期:2016-03-22

基金項目：江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金指導(dǎo)項目(2014SJD127)；江蘇省社科應(yīng)用研究精品工程外語類立項課題(15jsyw-29)。

文章編號：2095-2708(2016)04-0119-06

中圖分類號：H319.3

文獻標(biāo)識碼：A