杜 成 憲

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062)

教育史有什么用？
——對教育史學(xué)科價(jià)值的一點(diǎn)認(rèn)識

杜 成 憲

(華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062)

教育史有什么用？有這樣疑問的人恐怕不在少數(shù)。這樣的疑問已經(jīng)存在很久了。幾十年來，教育史研究者們努力寫出了成千上萬的教育史著作和論文，卻也未能消除人們的疑問，不僅未能消除，甚至疑問還在加重。不是嗎？學(xué)者們常常慨嘆，大學(xué)課堂上，教育史課時(shí)數(shù)越來越少；學(xué)術(shù)刊物上，教育史論文發(fā)表越來越難……。教育史研究的主題是人類過去的教育，而歷史研究的最終目的顯然是為了增進(jìn)人類的利益。于是，人們幾乎本能地要求教育史能夠?yàn)榻裉斓慕逃龑?shí)踐提供某種幫助，尤其是正處在“深水區(qū)”的當(dāng)今中國的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指導(dǎo)。按照中國人的一貫認(rèn)識，歷史不是能夠“資治”嗎？教育史當(dāng)然應(yīng)當(dāng)告訴我們，當(dāng)下的教育該怎么做？未來的教育出路在哪里？然而，一旦教育史在這方面未能滿足人們的需求，不滿乃至憤怒也就油然而生——“教育史有什么用！”

教育史究竟有什么用？關(guān)鍵是如何去理解“用”。當(dāng)人們遇事不知如何措手、臨歧不知如何去從時(shí)，頭腦中自然就會(huì)閃現(xiàn)“過去是怎么做的呢”這樣的念頭，以期從過去中尋找答案。然而，人們所面對的難題多半是前所未有的，這就意味著歷史通常無法提供解決當(dāng)前問題的錦囊妙計(jì)。試想，當(dāng)今中國所面臨的教育挑戰(zhàn)和改革難題是在哪一朝哪一代曾經(jīng)遇到過的呢？那么，要求教育史為今所“用”是否有些過分？英國歷史學(xué)家柯林武德曾經(jīng)說過：“歷史學(xué)家的本職是要知道過去，而不是要知道未來；而且只要?dú)v史學(xué)家聲稱能夠預(yù)先確定未來發(fā)生的事，我們就可以肯定地知道他們的基本歷史概念出了某些毛病?！?科林伍德，1986，第62頁)話雖如此說，但作為一門學(xué)科，作為一種知識，教育史一定要面對人們的責(zé)難，必須回答自己“有什么用”這一本原性問題。按《說文解字》的解釋：“用，可施行也?！比绻麖拇艘饬x上說，教育史確實(shí)是無用的。但即使教育史不具備任何實(shí)用功能，它也有充分的理由躋身于學(xué)科之林。教育史的價(jià)值是一種理論的或科學(xué)的價(jià)值，它的作用在于認(rèn)識，在于發(fā)現(xiàn)，在于訓(xùn)練人的思維。滕大春先生在其《美國教育史》中曾引用巴茨(Freeman Butts)所著《教育文化史》說：“研究教育史，就其本身而言，是不能解決目前的實(shí)際問題的，但它能使我們更為聰明地解決目前的實(shí)際問題?！?滕大春，1994，第631頁)所謂“使我們更為聰明”即是指出了教育史這門學(xué)科的價(jià)值所在。然而，教育史又如何能使人“更為聰明”呢？

近代以來，中國人已經(jīng)習(xí)慣于西方式的教育思維和價(jià)值判斷，潛意識中常以為中國本土教育思想遜色于西方。而實(shí)際上，中國傳統(tǒng)教育思想中有不少反映人類普遍價(jià)值的主張，不僅在歷史上毫不遜色于任何民族，而且還符合當(dāng)今乃至未來社會(huì)的發(fā)展趨勢，完全可以成為人類所共同遵循的準(zhǔn)則。例如，在道德修養(yǎng)問題上，關(guān)于自己與他人的相處之道和自身道德的實(shí)現(xiàn)，孔子提出過“忠恕之道”。忠與恕是待人的兩方面。所謂忠，就是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”；所謂恕，就是“己所不欲，勿施于人”。朱熹將忠解釋為“盡己”，將恕解釋為“推己”。兩方面都是站在自己的立場上，以自己的所好所惡為出發(fā)點(diǎn)而推己及人。區(qū)別在于前者是積極的方式，后者則是消極的方式。這種推己及人的做法，就叫做“能近取譬”，是個(gè)人實(shí)現(xiàn)道德的便捷途徑(孫培青，2009，第42頁)。在此，孔子指出了個(gè)人道德的實(shí)現(xiàn)，存在于與人交往、相處之中；與人的交往、相處以無害于人(“己所不欲，勿施于人”)甚而有益于人(“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”)為原則，無害于人是底線，有益于人則是高標(biāo)準(zhǔn)；判定是無害于人還是有益于人的依據(jù)是自己的喜好或厭惡；與人交往和相處之道的根本原則即是以己度人、推己及人、待人如己?？鬃舆@一思想的價(jià)值不僅體現(xiàn)在道德教育中，在人們的社會(huì)生活、人際交往、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等過程中也具有廣泛的現(xiàn)實(shí)意義。所以，教育史可以幫助我們認(rèn)識一個(gè)民族的教育歷史貢獻(xiàn)。

不同民族對教育的理解和言說方式各有不同，表現(xiàn)出教育思想的民族特點(diǎn)。在中國，談到教師問題就一定會(huì)提到韓愈《師說》中對教師職責(zé)的概括：“傳道，授業(yè)，解惑”。這三件事既是一個(gè)整體，又可分為兩個(gè)方面。韓愈批評那些只會(huì)教授書本句讀者“非吾所謂傳其道解其惑者也”?？梢娝J(rèn)為授業(yè)之中有傳道有解惑，教師并非只是教授書本知識。另一方面，授業(yè)相當(dāng)于今之教書(教學(xué))，傳道和解惑則相當(dāng)于今之育人(思想道德教育)，業(yè)與道(德)有所區(qū)別，也緊密聯(lián)系，實(shí)際上是一件事的兩個(gè)方面(陳桂生，2009)。尤其是，傳道往往需要通過授業(yè)來實(shí)現(xiàn)，否則傳道成為空談。在韓愈那里，業(yè)與道(德)既被分別看待，又被合而考察，體現(xiàn)了鮮明的中國特色。時(shí)事變異，我們今日所授之業(yè)、所傳之道已迥異于舊時(shí)，但將授業(yè)作為教師本職，又要求通過授業(yè)傳遞一定的社會(huì)核心價(jià)值，即注重授業(yè)的傳道功能，卻仍是為師的職中之義。近一二十年來，中國大量引進(jìn)當(dāng)代西方教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的理論，使教師研究和實(shí)踐水平得到極大提升。視教師為專業(yè)，更多關(guān)注了教師專業(yè)之德、之能、之法、之技，而忽略了教師之道，即忽略了教書、育人的教師使命和其所代表的社會(huì)價(jià)值。甚至人們都不喜稱“師范”之名(如一些師范大學(xué)都意欲改去校名中的“師范”之稱，以求提升學(xué)校層次)，然而“師范”恰恰是最能夠體現(xiàn)東方社會(huì)價(jià)值觀的教師范疇。崇尚“傳道，授業(yè)，解惑”的師道，正是根植于東方社會(huì)文化的觀念，這種觀念不僅不應(yīng)被丟失，還應(yīng)當(dāng)?shù)玫綀?jiān)持和弘揚(yáng)。事實(shí)上，凡是教育，不都是應(yīng)當(dāng)既授業(yè)、也傳道嗎？這樣的認(rèn)識，只有通過認(rèn)真學(xué)習(xí)中國教育思想史才能獲得。所以，教育史可以幫助我們把握一個(gè)民族教育思想的特點(diǎn)。

一部現(xiàn)代教育學(xué)理論可以說是教育歷史(尤其是教育思想史)發(fā)展的結(jié)晶?，F(xiàn)今人們看到的教育學(xué)理論，通常是從最基本的教育要素(教育者、教育對象、教育資料等)開始，一步步推演出學(xué)校系統(tǒng)(各級各類學(xué)校)和教育過程(教育目的、課程、教學(xué)、道德教育等)。這是一個(gè)理論的展開過程，同時(shí)也意味著一個(gè)歷史的發(fā)展過程。因?yàn)?，教育學(xué)理論體系是歷史地形成的，這一過程也就是教育認(rèn)識和教育思想的逐步豐富、擴(kuò)展、深化和復(fù)雜。歷史上每一代人、每一位教育家都對現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐和理論問題有所應(yīng)對，有所解決，他們在教育實(shí)踐和教育思想方面的貢獻(xiàn)，就次第凝結(jié)為教育理論體系中的組成部分，如一個(gè)概念、一條原則、一種方法、一項(xiàng)原理、一套理論。因此，教育學(xué)理論中展開的實(shí)際上是教育歷史，是教育思想史。如果我們帶著歷史的觀點(diǎn)、具備歷史的知識去讀教育學(xué)理論，可以幫助我們理解理論、把握理論。如，關(guān)于“教育”概念，只要你打開一本《教育學(xué)》或教育詞典，幾乎都可以看到大同小異的界定：教育有廣義與狹義之分。廣義教育指影響人的身心發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)；狹義教育主要指學(xué)校教育，即根據(jù)一定社會(huì)要求和受教育者發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)所需人才的活動(dòng)。如果我們認(rèn)真學(xué)習(xí)過中國教育史和教育思想史，就會(huì)對這一定義有另外的認(rèn)識。中文“教育”一詞的來源，人們通常會(huì)追溯到《孟子·盡心上》中孟子的話：“得天下英才而教育之，三樂也?！钡颂幩^“教育”實(shí)是兩個(gè)詞，即教之、育之。按《說文解字》，“教”解釋為“上所施，下所效”，“育”解釋為“養(yǎng)子使作善也”。中國古代的教育概念帶有比較強(qiáng)烈的引人向善的含義，這就意味著，影響人身心發(fā)展的活動(dòng)未必都可以稱為教育，只有那些引人向善的活動(dòng)才可以?？梢姡瑢W(xué)習(xí)了中國教育思想史，就會(huì)對教育概念有更為全面、深刻的認(rèn)識和把握，對當(dāng)下很多以“教育”為名義的行為有更清楚的判斷。所以，教育史可以幫助我們學(xué)習(xí)、理解教育和教育學(xué)理論。

凡此種種，不一而足。也許，讀者對本文關(guān)于教育史價(jià)值的詮解仍不能感到滿足，但教育史的價(jià)值確實(shí)無法體現(xiàn)得轟轟烈烈。法國歷史學(xué)家馬克·布洛赫也曾引用密芝勒的話說：“誰把思想局限于現(xiàn)在，誰就不能了解當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)。”(布洛赫，1992，第30頁)這也不過是認(rèn)為歷史的價(jià)值在于幫助人“了解”現(xiàn)實(shí)。如此而已。

布洛赫.(1992).歷史學(xué)家的技藝(張和聲、程郁譯)，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社.

陳桂生.(2009).師道實(shí)話(增訂版)，上海：華東師范大學(xué)出版社.

柯林武德.(1986).歷史的觀念(何兆武、張文杰譯)，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社.

孫培青(主編).(2009).中國教育史，上海：華東師范大學(xué)出版社.

滕大春.(1994).美國教育史，北京：人民出版社.

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10.14082/j.cnki.1673-1298.2012.06.002