胡心紅，王習(xí)勝

（1.安徽師范大學(xué)馬克思主義研究中心，安徽蕪湖　241000；2.合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部，安徽巢湖　238000）

思想政治教育范式轉(zhuǎn)換的前提批判

胡心紅1，2，王習(xí)勝1

（1.安徽師范大學(xué)馬克思主義研究中心，安徽蕪湖241000；2.合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部，安徽巢湖238000）

自從庫恩第一次創(chuàng)造性地使用“范式”一詞以來，“范式”一詞經(jīng)歷了“理論旅行”和“意義播散”。準確考辯“范式”的本質(zhì)和層次結(jié)構(gòu)，厘清思想政治教育范式的獨特性是討論思想政治教育范式及其轉(zhuǎn)換的前提和基礎(chǔ)。范式的主體是科學(xué)共同體，范式的本質(zhì)是共同體的共同信念，范式轉(zhuǎn)換是范式的集中演繹。范式本身是一個復(fù)雜的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，具有多層結(jié)構(gòu)。思想政治教育范式又有著不同于自然科學(xué)以及其他人文社科范式的獨特性。如果我們能準確勘定問題的邊界和畛域，明了問題的性質(zhì)和層面，則可以大膽地變革、創(chuàng)新。否則，當慎言“范式轉(zhuǎn)換”。

范式；思想政治教育；轉(zhuǎn)換

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.05.008

一、“范式”釋義

中文里的“范式”一詞最早出現(xiàn)于南北朝時期劉勰的《文心雕龍》一書：“至于崔班張蔡，遂捃摭經(jīng)史，華實布濩，因書立功，皆后人之范式也”〔1〕。此處“范式”是指作為后人寫作效法的榜樣。在漢語古文中，“范”和“式”意義相近，都有模型、法則、效法的意思，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，“范式”可引申為理論模型、理論典范的意思。

“范式”（paradigm）在英語中的使用同樣源遠流長，且詞意隨時代變化發(fā)展。英語中的“paradigm”一詞，據(jù)《韋氏大學(xué)英語詞典》解釋：paradigm，由晚期拉丁語paradigma（源自希臘語paradeigma）演變而來，15世紀進入英語詞匯。其意有三：①范例、樣式，尤其是一個非常明確的或典型的范例或原型；②表示一個詞在其所有變化形式（如變格或變位）中的規(guī)則；③學(xué)派或?qū)W科的哲學(xué)框架或理論框架，在這個框架內(nèi)，理論、定律、原理以及為支持它們而做的實驗得以系統(tǒng)地闡述，也泛指任何一種哲學(xué)的或理論的框架。雖然美國著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn，1922-1996）并不是第一個使用“范式”（paradigm）科學(xué)術(shù)語的人，但“范式”（para? digm）一詞的流行應(yīng)歸功于他，正是他在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中對“范式”（paradigm）概念和理論進行了系統(tǒng)的闡述。盡管庫恩是在科學(xué)史（科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)）意義上使用paradigm，但paradigm很快成為一個跨學(xué)科“熱詞”——它不僅在哲學(xué)領(lǐng)域風(fēng)行，而且滲透到自然科學(xué)、社會科學(xué)乃至人文學(xué)科的研究之中〔2〕。遺憾的是，在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，庫恩并沒有給出“范式”的確切和統(tǒng)一的定義，而僅是一些散見于書中的關(guān)于“范式”的“思想片段”。據(jù)瑪格麗特·瑪斯特曼（Margaret Mas?terman，英國劍橋語言研究室語言哲學(xué)家）在其《范式的本質(zhì)》一文中統(tǒng)計，在此書中庫恩就“范式”至少給出了21種“定義”（應(yīng)該稱之為闡述、描述）?，斔固芈救藙t將庫恩的“范式”概括為三種類型或三層結(jié)構(gòu)：一是形而上學(xué)范式或元范式，即哲學(xué)世界觀意義上的“一組信念”、一套“有條理的原則”。二是社會學(xué)范式，即共同體及其研究活動或研究成果，得到“普遍承認”的一套社會規(guī)約或社會建制、社會機制。三是人工范式或構(gòu)造范式，即具體的操作范式，相當于“工具”“儀器設(shè)備”“具體的研究方法”等〔3〕。

庫恩曾指出，“我采用這個術(shù)語是想說明，在科學(xué)實際活動中某些被公認的范例——包括定律、理論、應(yīng)用以及儀器設(shè)備統(tǒng)統(tǒng)在內(nèi)的范例——為某種科學(xué)研究傳統(tǒng)的出現(xiàn)提供了模型”，范式正是這樣一種“公認的”“模型或模式”，正是范式?jīng)Q定了科學(xué)家的問題意識：提出什么問題，哪些是重要的問題，以及做什么實驗等。庫恩還強調(diào)研究范式的演進和變遷——“范式轉(zhuǎn)換”（paradigm shift），他指出，科學(xué)的發(fā)展“是通過范式的不斷轉(zhuǎn)換所進行的不斷革命的進程”，而不是知識的簡單積累所能實現(xiàn)的〔4〕。

為了澄清對范式概念的理解，庫恩于1977年又寫了《再論范式》（Second Thought on Paradigms）一文，對“范式”概念重新進行了認真反省和考察?！耙环N范式是，也僅僅是一個科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面也是各不相同的”，“范式一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于科學(xué)共同體這個詞”，“范式和科學(xué)共同體在本質(zhì)上是相同的”〔5〕288。

理解“范式”應(yīng)抓住三個關(guān)鍵點：①范式的主體是科學(xué)共同體。范式，在庫恩看來是“科學(xué)家共同體成員共有的信仰、價值標準、解題技巧的總匯?！保◣於鳎骸犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》，1969年英文版，序言）范式是一定時期內(nèi)科學(xué)共同體所共享的信仰、價值、假說以及共同接受的理論、準則和方法的總和。易言之，即共同體成員從事科學(xué)活動所共同持有的立場，共同使用的認知圖式或方法框架。范式是科學(xué)共同體的“共同語言”，也是區(qū)分不同的科學(xué)家共同體或亞共同體的標志，因為它是一科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)獲得最廣泛共識的單位或最大公約數(shù)?！胺妒降漠a(chǎn)生、形成、發(fā)展乃至危機、轉(zhuǎn)換，無一不與科學(xué)共同體成員的創(chuàng)造、擁護、懷疑以及叛離活動相聯(lián)系”〔6〕1。可以說，沒有科學(xué)共同體就沒有范式，反之亦然。②范式的本質(zhì)是共同體的共同信念（或信仰）。美國社會學(xué)家喬治·瑞澤爾（George Ritzer，1940-）認為，范式是存在于某一科學(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。范式“首先表現(xiàn)為潛藏在科學(xué)共同體背后的一組信念”〔7〕。它是一種默認的“不可言傳的假定”，屬于“意會知識”，這些東西在心理上形成科學(xué)家的共同信念（信仰）。它是心理上的“承諾”和“約定”，是學(xué)科研究“得以可能的基礎(chǔ)”和“先導(dǎo)”。范式，與其說是認識的結(jié)果，不如說是人們心理上的信仰；與其說是操作層面的，不如說是心理層面上的?！胺妒绞菬o意識的，但它澆灌著有意識的思想，支配它，在這個意義上它又是超意識的”〔8〕。范式起一個“既是地下的又是至高的作用”，并且是解讀科學(xué)研究傳統(tǒng)的“達芬奇密碼”。③“范式轉(zhuǎn)換”（paradigm shift）是范式的集中演繹。庫恩長期研究科學(xué)史，發(fā)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展規(guī)律并非只有累積性的直線發(fā)展，還會發(fā)生結(jié)構(gòu)性的突變，即“科學(xué)革命”。科學(xué)發(fā)展由“常態(tài)科學(xué)”到“科學(xué)革命”的突破，范式轉(zhuǎn)換起了關(guān)鍵作用。庫恩第一次揭示了科學(xué)發(fā)展內(nèi)、外史相結(jié)合的規(guī)律。范式草創(chuàng)確立以后有一個長期的“精湛化”過程，學(xué)科處于“常態(tài)科學(xué)”階段，只是隨著學(xué)科的發(fā)展，會出現(xiàn)現(xiàn)有范式統(tǒng)攝不了的“例外”，這樣，一種新的競爭性的范式就有可能應(yīng)運而生。但是新范式取代原有范式，并不是一蹴而就的，一則新舊范式具有“不可通約”性，二則新范式同樣需要得到大多數(shù)科學(xué)家的“默許”和“承認”?！胺妒睫D(zhuǎn)換”是理解“范式”的一把鑰匙，在新、舊范式的交替過程中，范式的作用、表現(xiàn)最明顯、最典型。

根據(jù)作用范圍和研究視角的不同，可以將范式分為學(xué)科范式和研究范式兩種〔7〕。學(xué)科范式又分兩類：一是學(xué)科間。不同學(xué)科有不同的研究對象和話語形態(tài)，自然有不同的研究范式，如自然科學(xué)范式、社會科學(xué)范式、人文科學(xué)范式，以及生物學(xué)范式、經(jīng)濟學(xué)范式、心理學(xué)范式等。因此，同樣的一個問題，由不同學(xué)科背景或同一學(xué)科不同專業(yè)背景的研究者來研究，往往帶有不同的“范式”特征。二是學(xué)科內(nèi)。在學(xué)科發(fā)展的時間線上，以范式轉(zhuǎn)換為分界，會交替出現(xiàn)不同質(zhì)的范式，如經(jīng)典力學(xué)到相對論、量子力學(xué)的發(fā)展。一個成熟、健康的學(xué)科必然有不同流派產(chǎn)生，每個學(xué)派自然形成一種特定的范式。一個大的學(xué)科共同體共享一個總的范式，每個學(xué)派又分享一個“亞范式”。學(xué)科范式是區(qū)分學(xué)科、學(xué)派及其不同發(fā)展階段的重要標志，也是區(qū)分科學(xué)共同體和亞共同體的重要標志。

通常，我們在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所稱的范式，即是指“研究范式”。任何一類研究都需要一系列工具（思維工具、符號工具和技術(shù)工具）、程序和規(guī)范（一套從發(fā)現(xiàn)問題到驗證結(jié)論所必需的程序和規(guī)范），“這些工具、程序、規(guī)范的特定結(jié)構(gòu)性組合，即為‘研究范式’”〔9〕?！盎緦W(xué)術(shù)旨趣、核心學(xué)術(shù)概念、主要研究方法、整體話語形態(tài)等”則構(gòu)成該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究特征的重要標識〔10〕。

在范式系統(tǒng)中處于最高層次的是哲學(xué)層次。庫恩認為，范式的中心是它的哲學(xué)層面，沒有它就沒有范式。它們作為范式的深層結(jié)構(gòu)起到了“核心”和“先導(dǎo)”的作用。正是因為科學(xué)共同體成員有共同的價值觀念和價值追求，范式的共有和共享才有可能。作為共同體的世界觀和價值觀，這一層級的研究范式往往又是超越學(xué)科界限的，而不為某一個學(xué)科所獨有。如實證主義研究范式、詮釋主義研究范式、批判理論研究范式等。

范式系統(tǒng)中處于第二層次的是科學(xué)層次。某一特定領(lǐng)域和特定時代的基本定律和基本理論，構(gòu)成了范式的特定思想內(nèi)容或思想背景。這些理論、原理、定律都在一定時期內(nèi)為科學(xué)共同體的研究活動提供了共同的基本理論、基本觀點和基本方法。它們同時提供了共同體如何研究和解決問題的模式或范例，以及共同體及其學(xué)術(shù)研究特征的重要標識，并且為某一學(xué)科的發(fā)展奠定了方向。

范式系統(tǒng)中處于第三層次的是實踐操作層級?？梢允且惶啄Ｊ?、方法和技術(shù)，它們提供了科學(xué)研究或?qū)嶒灢僮鞯男袆右?guī)范，是把基本的定律、定理和假設(shè)應(yīng)用于研究領(lǐng)域的中介。它們既是一種研究方法，也是一種研究范式，如實驗研究、行動研究、基于設(shè)計的研究（Design-Based Research）等。當然，這一層級的研究范式往往也是超越學(xué)科界限的。

對于科學(xué)研究活動，范式與方法論都具有指導(dǎo)作用。學(xué)者們正是依據(jù)方法論的指導(dǎo)，在各自遵從的研究范式下，選擇恰當?shù)难芯糠椒▉黹_展科學(xué)研究的。在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，范式和方法論通過“研究活動”內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起。范式和方法論之間有著緊密的聯(lián)系，也存在本質(zhì)的差別。

一是致思路徑不同。方法論是關(guān)于方法的理論，而范式是研究規(guī)范的結(jié)構(gòu)性組合。盡管都是對事物本質(zhì)的認識或抽象，但二者的切入點不同，是兩種不同的認識方式或抽象思路〔7〕。方法論是對方法的反思和批判，往往遵循方法-論方法-方法論的抽象路線，并反過來指導(dǎo)方法的具體實踐，是這種抽象和具體的辯證統(tǒng)一。范式是方法論的“模型”或方法、方法論得以可能的“框架”，或者是方法論的“背景知識”，它“隱而不彰”，在方法論的背后發(fā)揮意向性作用。

二是邏輯層次不同。方法論是關(guān)于方法的理論體系，是對于方法的逐級抽象，在邏輯上它處于最高層或者說邏輯性最豐富。范式貫穿于具體化的方法與理論化的方法論之間，對方法和方法論都有規(guī)約作用。范式并不具有理論的性質(zhì)和高度，因為它往往是帶有主觀傾向性的一組信念、信仰，甚至具有超意識性和潛意識性，是不證自明的思想前提或預(yù)設(shè)。但范式又是能被認識和研究的。

三是作用方式不同。方法論是關(guān)于方法的原理和學(xué)說，方法及其效用是方法論的核心。為了科學(xué)化和完善具體方法，方法論始終聚焦于方法的效用進行不斷的反思和批判。毋庸置疑，方法論以體系化的理論形式，為方法的運用和創(chuàng)新發(fā)揮直接的理論指導(dǎo)作用。方法論更多涉及程序、途徑、工具和手段等技術(shù)性要素，而不涉及前提性假設(shè)和框架選擇。而范式關(guān)涉研究者選擇問題的視角、信念和意識、解決問題的習(xí)慣和規(guī)律、評判問題的價值尺度，它使得研究者的研究帶有一定的“主觀傾向性”和“天然偏好性”。正如庫恩在《結(jié)構(gòu)》一書中指出的，正是范式?jīng)Q定了科學(xué)家做什么實驗，提出什么問題，以及認為哪些是重要的問題。沒有給定的范式，科學(xué)家甚至無法搜集“事實”。方法論具有操作、應(yīng)用功能，范式具有構(gòu)造、識別功能。方法論和范式都對研究活動具有指導(dǎo)意義，但是兩相比較，方法論的指導(dǎo)意義是直接的，而范式的指導(dǎo)意義是間接的；方法論是一種顯在，范式則是一種潛在；方法論往往在臺前，范式常常處于幕后。

顯然，范式和科學(xué)哲學(xué)接近且容易混淆，但是與一般科學(xué)哲學(xué)思維的抽象性相反，具體性是范式的基本特征。范式理論強調(diào)范式的構(gòu)造功能和科學(xué)社會學(xué)意義。作為一套實際的科學(xué)習(xí)慣和科學(xué)傳統(tǒng)，范式“不僅是一個科學(xué)共同體團結(jié)一致、協(xié)同探索的紐帶，而且是其進一步研究和開拓的基礎(chǔ)；不僅能賦予任何一門新學(xué)科以自己的特色，而且決定著它的未來和發(fā)展”〔6〕1。這樣，范式就作為實際的“模型”“框架”和“哲學(xué)”之間劃了一條界限，使范式與一般科學(xué)哲學(xué)區(qū)別開來。不僅如此，范式還在形而上學(xué)和應(yīng)用模型之間建立起一種新的相互關(guān)系，解決了從一般哲學(xué)理論轉(zhuǎn)向?qū)嶋H科學(xué)理論的途徑問題，從而找到了從抽象到具體的一個中介。范式是一種用來解題的人造物，而不是形而上學(xué)世界觀。

二、對思想政治教育范式的認識與理解

近年來，思想政治教育范式問題一直是思想政治教育研究領(lǐng)域的熱點話題，也產(chǎn)生了不少理論成果。對思想政治教育范式的理解與“思想政治教育”“范式”的定義密不可分，而這兩個概念恰恰具有多義性甚或歧義性，特別是“范式”一詞，甚至連它的發(fā)揚光大者庫恩也不無沮喪地承認，“范式”一詞造成了“過分的可塑性”，“它幾乎可以讓任何人作任何理解”〔5〕287。更何況，“范式”一詞誕生后，又經(jīng)過了賽義德（Edward W.Said）所說的“理論旅行”（Traveling Theory）〔11〕——從西學(xué)到中學(xué)、從自然科學(xué)到人文社會諸學(xué)科，作為中國學(xué)界譯介的一個學(xué)術(shù)名詞，其語境、涵義和標準都發(fā)生了位移。

總體上說，思想政治教育范式包括思想政治教育范式和思想政治教育研究范式兩類，前者是指作為經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、實踐模式、工作模式的思想政治教育范式；后者是指作為理論模式、知識取向和反思特色的思想政治教育研究范式。一般所稱的思想政治教育范式即是指思想政治教育研究范式（或思想政治教育學(xué)研究范式、思想政治教育學(xué)科范式）。在這里，筆者不打算給思想政治教育范式下一個“什么是什么”的定義，我們可以試著通過其他分析方法，來“逼近”對它的真理性（真實性）認識。我們不妨先從它的分類分層著手分析。如果從思想政治教育的存在場域來劃分，思想政治教育范式可分為學(xué)校思想政治教育范式、軍隊思想政治教育范式及企業(yè)思想政治教育范式等。如果從它的施教對象來劃分，則又可以分為中小學(xué)生思想政治教育范式、大學(xué)生思想政治教育范式、黨員干部思想政治教育范式、農(nóng)民工思想政治教育范式等。如果從它的存在大環(huán)境來劃分，也可以把它分為現(xiàn)實思想政治教育范式和虛擬思想政治教育范式，即網(wǎng)絡(luò)思想政治教育范式。如果從它存在的大的時空背景來劃分，則又可分為中國古代思想政治教育范式、中國現(xiàn)當代思想政治教育范式及國外思想政治教育范式等。

也有學(xué)者從教育的主要價值追求，將中國教育研究范式分為政治教育范式、績效主義范式和文化學(xué)范式〔12〕。這同樣適合思想政治教育范式的劃分，只不過思想政治教育學(xué)者中既有人探討文化學(xué)范式〔13〕，更多的人則探討人學(xué)范式〔14〕。我們也可以從德育的主要價值訴求，將德育范式劃分為知識德育、生活德育和生命德育等范式。我們還可以從主體性質(zhì)、關(guān)系角度，將思想政治教育范式分為整體主體性、個體主體性和主體間性三種范式。我們也可以從研究方法角度，將思想政治教育研究范式分為類推-演繹（思辨主義）、經(jīng)驗-分析（實證主義）、詮釋-理解（解釋主義）、社會批判（批判主義）四類范式，或定量研究、質(zhì)性研究和復(fù)雜系統(tǒng)研究三種范式。或者從方法論原則角度，將思想政治教育范式分為灌輸（或獨白）、對話（或交往）兩類范式。還有人從馬克思主義哲學(xué)出場學(xué)角度，梳理出當代中國馬克思主義哲學(xué)研究三種范式：教科書范式、對話范式和反思的問題學(xué)范式〔15〕。

從以上可以看出，范式的種種劃分背后，往往是哲學(xué)社會思潮的影響。盡管范式有一點“講不清道不明”的性質(zhì)，但它是研究活動的出發(fā)點、支點或平臺，理論大廈的腳手架，誰也不能否認它的存在及其價值。在對范式及其轉(zhuǎn)換的研究中，盡管可以走詮釋學(xué)的道路，但“一月印萬川，萬川總一月”（朱熹），我們首先要抓住范式的本質(zhì)，回到范式的原點，對它進行理解。庫恩借助研究自然科學(xué)發(fā)展史，揭示了科學(xué)共同體中科學(xué)家的心靈史（內(nèi)史）如何決定和影響了科學(xué)本身的發(fā)展史（外史）。它不以共同體成員是否意識到為前提。范式實質(zhì)就是科學(xué)共同體所共同持有的：世界觀背后的世界觀、方法論背后的方法論、信念背后的信念、方法背后的方法……但與它們統(tǒng)統(tǒng)又不是一回事。這就導(dǎo)致了范式的無限再分性，并由此引出范式理解的第二個問題：范式的層次問題，即我們是在什么層面上討論范式的？我們可以把思想政治教育范式分為三個層次：一是世界觀層次（宏觀層次）。馬克思主義以及當代中國的馬克思主義——中國特色社會主義理論體系，決定著思想政治教育的性質(zhì)和方向，毋庸置疑地屬于思想政治教育的最高范式，即世界觀層次的思想政治教育范式。二是方法論層次（中觀層次）。如我們把“灌輸”作為一種范式，要注意“灌輸”是一種方法的原則或原則方法，屬于方法論層次，而不是具體方法。三是方法層次（微觀層次）。如量化研究、質(zhì)性研究和復(fù)雜系統(tǒng)研究范式，作為具體研究方法，這些方法廣泛運用于不同學(xué)科，作為范式，只是就方法層次來說的。

對思想政治教育范式理解的第三個問題，也是最重要的一個問題，就是抓住思想政治教育范式的特殊性來理解。因為，作為人文社會科學(xué)從科學(xué)哲學(xué)（主要是自然科學(xué)）借用的一個詞，“范式”一詞的意義早已發(fā)生了變遷。首先，自然科學(xué)領(lǐng)域的范式與人文社科領(lǐng)域的范式有區(qū)別。自然科學(xué)范式之間具有不可通約性、互斥性。如量子通訊之于傳統(tǒng)的電子通訊和光纖通訊的顛覆性、斷裂性。而人文社科的范式之間具有互補性、超越性，并且人文社科所具有的文化特性，使得它的范式還具有前后承繼性。恩格斯說過，“在希臘哲學(xué)的多種多樣的形式中，幾乎可以發(fā)現(xiàn)以后的所有觀點的胚胎、萌芽”〔16〕。其次，自然科學(xué)的范式可以在人為凈化的環(huán)境中進行試驗（或試錯），所以允許先有理論，后有實踐；而人文社科因復(fù)雜的社會性、歷史性、系統(tǒng)性，不能進行嚴格意義上的實驗，所以往往先有實踐，后有理論。這就導(dǎo)致自然科學(xué)范式創(chuàng)新的自由度、自由想象空間較之人文社科更突出。第三，自然科學(xué)可以聲稱價值中立，而人文社科盡管也有人宣稱“價值無涉”“價值中立”，卻絕難做到。人文社科都內(nèi)含著一種價值觀——或隱或顯，或強或弱，人文社科范式是一種受到特定世界觀、方法論“規(guī)約”“規(guī)訓(xùn)”和“教化”的范式。具體到思想政治教育范式，它的獨特性就更加明顯。在某種意義上，可以說思想政治教育就是一種包含價值預(yù)設(shè)、價值互動、價值滲透的一種關(guān)于價值觀的特殊教育活動。研究思想政治教育范式，不是簡單地研究范式，而是一種價值觀。

三、思想政治教育范式轉(zhuǎn)換

人們研究范式的目的，往往不在范式本身，而在范式的轉(zhuǎn)換。人們希冀通過梳理范式，來預(yù)測范式的發(fā)展方向，推動范式的轉(zhuǎn)換。思想政治教育的最本質(zhì)特征就是它的意識形態(tài)性，抽去這一點，就抽掉了它的根和血脈，使它失去存在之基，或者直接變身為一般的公民教育。通過前面的分析，我們可以進一步總結(jié)得出：相對于其他人文社科（在這里，我們姑且將思想政治教育學(xué)科視為人文社科，并且有意忽略社會科學(xué)與人文科學(xué)的差別），思想政治教育范式還具有如下特征：一是特殊的社會建制性。若從社會學(xué)角度考察學(xué)科成立的條件，學(xué)科是一種“科學(xué)社會活動”，得到學(xué)術(shù)界廣泛認可是學(xué)科獨立的必要條件。思想政治教育學(xué)的特殊性還表現(xiàn)在，它的學(xué)科獨立主要取決于政府和學(xué)界的雙重影響，尤其是政府的作用不容忽視。在中國，思想政治教育學(xué)不單單是“學(xué)術(shù)界自己的認識和活動”，它有一個國家性質(zhì)的管理結(jié)構(gòu)和一套管理體制。馬克思主義理論成為一級學(xué)科，是政府主導(dǎo)的結(jié)果。從學(xué)科建立、學(xué)術(shù)組織管理到學(xué)術(shù)成果管理等，都離不開“國家干預(yù)”〔17〕?！皣铱偸且獙⑵溲芯炕顒雍统晒堋饋怼薄?8〕。其研究活動不能是完全自發(fā)、放任自流的，這是由思想政治教育學(xué)體系的意識形態(tài)屬性所決定了的。這也許是政治與學(xué)術(shù)、政統(tǒng)與道統(tǒng)、治統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)關(guān)系的最好說明。二是廣泛的介入性。思想政治教育不是簡單地研究事實、真實或真理，它的研究始終離不開權(quán)力和欲望、利益和立場、價值和意義的介入或滲透，或者說是人事和物理、價值和事實、立場和理論、理解和說明的一種“糾纏”。三是突出的價值性。思想政治教育追求價值自立、價值獨立，而不是“價值中立”，這也許可算作它的工具理性追求。它在不諱言自己工具理性追求的同時，更多地滲透著一種價值理性和責(zé)任倫理。

具體到思想政治教育范式轉(zhuǎn)換還需明白三個問題：一是轉(zhuǎn)什么？即在什么層面（層次）上實行范式轉(zhuǎn)換。是世界觀層次，還是方法論層次亦或方法層次？是哲學(xué)元范式層面，還是社會建制層面亦或人工構(gòu)造層面？英國科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯認為，科學(xué)不是理論、方法和事實的簡單堆砌，而是一個由一系列理論有機構(gòu)成的“研究綱領(lǐng)”，其中包括理論的“硬核”和“保護帶”。最基本的理論構(gòu)成研究綱領(lǐng)的“硬核”，圍繞在“硬核”周圍的許多輔助性假設(shè)構(gòu)成了“保護帶”?！坝埠恕辈糠植蝗萁?jīng)驗反駁，如果遭到反駁，整個研究綱領(lǐng)就會動搖，放棄“硬核”就意味著放棄整個研究綱領(lǐng)。為消除研究綱領(lǐng)與經(jīng)驗事實的不一致，提高它的解釋力和預(yù)見性，可通過對“保護帶”的調(diào)整、修改來達成。因此，研究綱領(lǐng)可以不斷豐富、完善和發(fā)展，但研究綱領(lǐng)的“硬核”不準放棄或修改。拉卡托斯的科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論，充滿了對科學(xué)理論自組織、自適應(yīng)、自調(diào)節(jié)能力，以及強大的適應(yīng)性、包容性、開放性的深刻洞見，這些特點尤其適用于社會科學(xué)理論〔19〕。二是轉(zhuǎn)換的性質(zhì)是什么？轉(zhuǎn)換的對象關(guān)涉轉(zhuǎn)換的廣度和深度，一句話，關(guān)涉轉(zhuǎn)換的性質(zhì)，即轉(zhuǎn)換是建構(gòu)還是解構(gòu)、是完善還是再造、是建設(shè)性的還是破壞性的？我們可以把這一系列問題歸結(jié)為一個問題：是“轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)向”還是“轉(zhuǎn)換”？“轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)向”多少是受社會轉(zhuǎn)型、哲學(xué)轉(zhuǎn)向的啟發(fā)而提出的，側(cè)重于“轉(zhuǎn)”，往往是在保留根本、不觸及本體前提下的適應(yīng)性調(diào)整和完善〔20-21〕?！稗D(zhuǎn)換”往往使人聯(lián)想到改弦更張、改頭換面、脫胎換骨，側(cè)重于“換”，是一種根本性的改變或斷崖式的突變，意味著放棄或修改了理論的“內(nèi)核”或“核心范式”。這一點在自然科學(xué)那里表現(xiàn)得更為典型。三是如何轉(zhuǎn)？即范式轉(zhuǎn)換是“自然”的還是“強推”的、是“守正出新”還是“為新而新”？拉卡托斯也承認一個研究綱領(lǐng)是否真正退化，人們往往只能在事后得知。除此之外，人文社科還不能如自然科學(xué)那樣，進行嚴格控制的實驗室試驗。人文社會科學(xué)的演化、進步，有著與自然科學(xué)不一樣的特殊規(guī)律，作為人類創(chuàng)造的一種“文明樣式”〔18〕，思想政治教育學(xué)又有著與其他人文社科不一樣的獨特性。思想政治教育的特殊性還表現(xiàn)在它一般不能承受隨意“試錯”的代價，這一點和自然科學(xué)鼓勵試錯、寬容失敗截然不同，這也許就是思想政治教育之“不能承受之重”。

思想政治教育范式轉(zhuǎn)換研究中一個比較有代表性的觀點就是“人學(xué)轉(zhuǎn)換論”的提出，它是在對思想政治教育舊有范式的反思和批判基礎(chǔ)上提出的，也是對思想政治教育效果不佳或不彰的深刻反省和積極回應(yīng)〔14〕。試分析此處的“人學(xué)范式轉(zhuǎn)換”，至少有三點需明確：一是若就方法層次論，人學(xué)范式一改“目中無人”，倡導(dǎo)“以人為本”，主張尊重人、理解人、關(guān)心人、激勵人，特別是個體的情感、欲望、利益、價值等，無疑是值得肯定的，也是可以積極探索、大膽創(chuàng)新的。實際上，這方面的探索早就開始且成果豐碩，如心理咨詢、心理咨商〔22〕、敘事〔23〕、對話、體驗等方法的運用。二是若就方法論層次論，人學(xué)范式、人學(xué)研究方法無疑也是可資借鑒的，可以作為思想政治教育方法論的有益補充和拓展。三是若就哲學(xué)觀（世界觀）層次論，這里涉及學(xué)科理論的“硬核”，即思想政治教育的指導(dǎo)思想和核心信念。這一層次的范式轉(zhuǎn)換將使范式轉(zhuǎn)換的性質(zhì)，甚至思想政治教育學(xué)科本身的性質(zhì)（包括它的獨立性）發(fā)生變化。何況，即便是人學(xué)范式，也有馬克思主義人學(xué)和非馬克思主義人學(xué)之分。

在前文分析中，筆者舉出那么多范式外用的例子，容易予人以它是“多么有效”的誤解和錯覺。須知，范式作為一種分析方法不是沒有局限的，或者說它是有條件的。缺乏嚴謹?shù)母拍畛吻?、結(jié)構(gòu)界分、沒有轉(zhuǎn)換的臨界條件分析等等，隨便借用、套用，就會流于簡單隨意。其實，任何領(lǐng)域都一樣，如果沒有思維的突破、技術(shù)的革新，單純的所謂“范式轉(zhuǎn)換”則毫無意義。在科學(xué)技術(shù)方面，或許應(yīng)該以“新”為王，但在文化領(lǐng)域，一味求新可能流于躁妄。況且，范式轉(zhuǎn)換也不可能那么頻繁，臆想恣意的范式轉(zhuǎn)換只能是一廂情愿?！案锒敚浠谀送?。”（《易傳》）也許，思想政治教育范式轉(zhuǎn)換需要守正出新、返本開新，而不是失根離本、進退失據(jù)。當前，“思想政治教育學(xué)科發(fā)展需要的不是研究范式的革命和重建，而是研究范式的改良與拓展”〔24〕。今后，“思想政治教育范式研究應(yīng)當朝著優(yōu)化科學(xué)共同體、增強學(xué)科信念、完善理論和框架、厘清學(xué)科方法系統(tǒng)以及慎言范式轉(zhuǎn)換這幾個方面優(yōu)化構(gòu)建”〔25〕。

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Criticism on the Premise of the Conversion of Ideological and Political Education Paradigm

Hu Xinhong1,2,WangXisheng1
（1.Research Center of Marxism,Anhui Normal University,Wuhu,Anhui 241000,China;2.Department of Political and Ideological Education,Hefei Technology College,Chaohu,Anhui 238000,China）

Since Kuhn's first creative use of"paradigm",the word has experienced"the traveling as a theory"and"the dissemination of its significance".This paper investigates the essence and structure of"paradigm",clarifies the uniqueness of ideological and political education paradigm is the premise and the foundation of discussion of itself and its conversion.The subject of paradigm is the scientific community,its essence is the common belief and the paradigm conversion is the centralized interpretation.Paradigm itself is a complicated systematical structure with multi-hierarchies.The paradigm of ideological and political education is of uniqueness which is different from those of natural science,humanities and social sciences.If we can accurately delimit the boundary of the problem and be clear about the nature and hierarchies of the problem,we dare to carry out reform and innovation.Otherwise,the phrase"paradigm conversion"should be carefully used.

paradigm;ideological and political education;conversion

G41

A

2096-2266（2016）05-0038-07

（責(zé)任編輯賀曦）

國家社會科學(xué)基金重點項目（13AKS013）

2016-03-28

2016-04-08

胡心紅，副教授，主要從事德育有效性、思想政治教育方法論研究.