黃淑純

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

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教學(xué)元認(rèn)知能力與隱性備課
——以某高校英語(yǔ)專業(yè)教師為例

黃淑純

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410128)

[摘要]有效備課是有效教學(xué)的首要行為。人們往往注重可見于文字的顯性備課而忽視備“內(nèi)功”的隱性備課。調(diào)查某高校英語(yǔ)專業(yè)教師隱性備課中的元認(rèn)知能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相關(guān)教師隱性備課中存在如下問(wèn)題：缺乏足夠的教情、學(xué)情、隱性備課等元認(rèn)知知識(shí)；教學(xué)元認(rèn)知體驗(yàn)消極；元認(rèn)知監(jiān)控能力不足。隱性備課顯性化、堅(jiān)持集體備課基礎(chǔ)上的說(shuō)課制度、建立各級(jí)評(píng)課和賽課制度、加強(qiáng)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)研究等，是提升隱性備課能力的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)元認(rèn)知能力；有效教學(xué)行為；隱性備課

近十幾年來(lái)，因大學(xué)迅速擴(kuò)招而導(dǎo)致年輕專業(yè)教師的比例迅猛增大，他們?cè)诮虒W(xué)方面常出現(xiàn)沖動(dòng)的或例行的、或盲從先輩的教學(xué)行為，從而導(dǎo)致低效甚至無(wú)效的教學(xué)行為。眾所周知，有效備課是有效教學(xué)的首要行為，但教學(xué)管理往往注重文字的備“教材”的“顯性備課”(教案)，而對(duì)于備“內(nèi)功”的“隱性備課”缺乏精確的定位和管理。教案成為評(píng)教的有形依據(jù)之一，查備課就是查教案，教學(xué)檢查的是教案的“量”而非教案的“質(zhì)”。很多教案只要具備教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)難點(diǎn)、課時(shí)安排、知識(shí)點(diǎn)、板書安排等幾個(gè)必要的環(huán)節(jié)，這種備“書”的教案就可為合格教案。要求稍高的教案要求備“學(xué)生”，即“書(本)”“學(xué)(生)”案。甚至有人認(rèn)為課堂是生成的，不需要備課。在教材不變、學(xué)生換屆的情況下，很多老師多年不換教案。

元認(rèn)知相關(guān)理論證明了教師的元認(rèn)知能力是實(shí)施有效教學(xué)行為的關(guān)鍵因素。教師學(xué)會(huì)根據(jù)自己的教學(xué)特點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及專業(yè)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)與要求等制定科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，采取有效的教學(xué)策略，并在課堂教學(xué)活動(dòng)中積極地進(jìn)行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)，及時(shí)修正教學(xué)策略，才能提升教學(xué)的有效性。本文擬調(diào)查某高校英語(yǔ)專業(yè)教師在隱性備課中的教學(xué)元認(rèn)知能力，分析其中存在的問(wèn)題，探討提升他們隱性備課能力的有效途徑。

一相關(guān)理論及研究現(xiàn)狀

(一)元認(rèn)知理論

美國(guó)心理學(xué)家Flavel認(rèn)為元認(rèn)知是指人類對(duì)其自身認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，即認(rèn)知主體對(duì)自己的認(rèn)知加工過(guò)程的自我察覺(jué)、自我批評(píng)和自我調(diào)節(jié)[1]。彭愛(ài)武等指出，教師的元認(rèn)知包括教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)及元認(rèn)知監(jiān)控，是教師對(duì)自己教學(xué)行為的自我覺(jué)察、自我反省、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，其中教師元認(rèn)知監(jiān)控能力是核心[2]。教師教學(xué)元認(rèn)知的3個(gè)方面相互聯(lián)系、相互影響和相互制約，元認(rèn)知知識(shí)是元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控的基礎(chǔ)，元認(rèn)知體驗(yàn)是元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控的激活力量，而元認(rèn)知監(jiān)控是認(rèn)知主體獲得元認(rèn)知知識(shí)和體驗(yàn)的制約力量。吳迪等認(rèn)為“教師對(duì)于自己所要傳授的技能的元認(rèn)知知識(shí)和能力是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵”“元認(rèn)知就是教師正視自己教學(xué)態(tài)度和教學(xué)能力的鏡子”[3]。張金橋認(rèn)為，加強(qiáng)高校教師教學(xué)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，就是要使高校教師學(xué)會(huì)根據(jù)自己的教學(xué)特點(diǎn)、大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及大學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)與要求等制定科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，采取有效的教學(xué)策略，并在大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中積極地進(jìn)行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)，及時(shí)地修正教學(xué)策略和過(guò)程，高質(zhì)量高水平地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[4]。申繼亮、辛濤等認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)素質(zhì)的核心部分，教學(xué)監(jiān)控能力的提高促進(jìn)了教師教學(xué)認(rèn)知水平的提高及教學(xué)行為的有效性，經(jīng)過(guò)元認(rèn)知監(jiān)控能力培訓(xùn)的教師所教學(xué)生的成績(jī)明顯高于對(duì)照班學(xué)生的成績(jī)[5]。

(二)有效教學(xué)行為之隱性備課

有效教學(xué)行為是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)和意圖，針對(duì)相應(yīng)的教學(xué)情境與教學(xué)難題，從而采取的教學(xué)手段、方式和途徑。Charlotte Danielson認(rèn)為，一般教師的有效教學(xué)行為過(guò)程包括教學(xué)計(jì)劃、備課、專業(yè)職責(zé)(包括教學(xué)反思、保持精確記錄、專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展等方面)等[6]。Harvey Daniels 等認(rèn)為最佳課堂的教學(xué)行為技能包括整合性單元、小組活動(dòng)、呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)、課堂工作室、真實(shí)體驗(yàn)和反思性評(píng)估[7]。崔允漷認(rèn)為有效的教學(xué)需要教師具備一種反思的意識(shí)[8]。宋秋前指出，有效的教師教學(xué)行為是以學(xué)生發(fā)展為取向的，具有反思性特征。白益民認(rèn)為高成效教師的行為特征包括3類，即實(shí)質(zhì)性互動(dòng)行為、維持學(xué)生專注行為和教學(xué)的計(jì)劃與反思[9]。

眾所周知，有效教學(xué)的首要行為是有效備課。備課是對(duì)教學(xué)過(guò)程的精心預(yù)設(shè)，是知識(shí)的內(nèi)化和具體化的預(yù)案，是教師對(duì)自己專業(yè)教學(xué)的關(guān)注與研究和對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)注與研究的過(guò)程，是對(duì)教學(xué)資源開發(fā)、整合與利用的過(guò)程。備課包括鉆研教材、搜集信息、了解學(xué)生、考慮教學(xué)思路和教學(xué)方法、寫教案等。寫教案只是備課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)——把鉆研教材等方面的所思所得、教學(xué)的目的、要求、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程和方法以及搜集到的有關(guān)教學(xué)的信息記錄下來(lái)，是“備忘錄”——供課前翻閱，以便把課上好。“我把備課分為隱性和顯性兩部分。隱性備課最重要，如果說(shuō)寫教案是顯性的，那么，鉆研教材、查閱資料、搜集信息、備學(xué)生、思考教法則是隱性的了?！盵10]蘇霍姆林斯基講述的“15 分鐘的課備了一輩子”的故事，說(shuō)明了隱性備課的實(shí)質(zhì)；葉瀾將備課分為“直接的備課和間接的備課”，而“間接備課比直接備課重要得多”[11]；扈中平將備課分為“內(nèi)心備課和行為備課”[12]，倡導(dǎo)內(nèi)心備課。隱性備課概念的提出源于教學(xué)名師于永正的《隱性備課重于顯性備課》中對(duì)自己備課心得的反思與總結(jié)。與可見于文字的“顯性備課”教案不同的“隱而不見”的“隱性備課”已成為相關(guān)學(xué)者研究的重要課題。

(三)隱性備課中的教學(xué)元認(rèn)知能力

基于Flavel的元認(rèn)知理論及張金橋的教師元認(rèn)知能力的相關(guān)理論，教師在隱性備課中的教學(xué)元認(rèn)知能力包括以下3個(gè)方面：

1.元認(rèn)知知識(shí)

元認(rèn)知知識(shí)包括認(rèn)知主體(教師關(guān)于自己)的知識(shí)，具體表現(xiàn)為對(duì)教師個(gè)人的教學(xué)能力、教學(xué)水平、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格等的認(rèn)知以及認(rèn)知對(duì)象(學(xué)生、所教課程、隱性備課)的知識(shí)。教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，具體表現(xiàn)為關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理特點(diǎn)以及專業(yè)學(xué)習(xí)水平的知識(shí)。教師關(guān)于所教課程的知識(shí)，具體表現(xiàn)為所教專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容、相關(guān)教學(xué)方法和策略等的知識(shí)。隱性備課的知識(shí)，具體表現(xiàn)為隱性備課的定義、內(nèi)涵、特點(diǎn)等的知識(shí)。

2.元認(rèn)知體驗(yàn)

元認(rèn)知體驗(yàn)即對(duì)自己隱性備課中產(chǎn)生的一種認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)，具體表現(xiàn)為：在備課前意識(shí)到自己可能成功或失敗；在過(guò)程中意識(shí)到備課內(nèi)容的難易程度和自己對(duì)提問(wèn)內(nèi)容的掌握程度；在課后產(chǎn)生的成功的喜悅、自信或失敗的困惑、焦慮等。

3.元認(rèn)知監(jiān)控

教師對(duì)隱性備課活動(dòng)的反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)就是一種內(nèi)隱的元認(rèn)知監(jiān)控的過(guò)程。元認(rèn)知監(jiān)控主要表現(xiàn)為教師能根據(jù)隱性備課的特點(diǎn)、個(gè)人的特點(diǎn)、備課任務(wù)的要求相應(yīng)地作出計(jì)劃，選擇合適而有效的策略，評(píng)價(jià)每一操作的有效性，檢查結(jié)果，修正策略，并對(duì)存在的問(wèn)題采取有效的補(bǔ)救措施。元認(rèn)知監(jiān)控是教師元認(rèn)知能力高低的決定性因素，是隱性備課成功與否的關(guān)鍵因素。

二調(diào)查結(jié)果與討論

本研究挑選了某高校30名英語(yǔ)專業(yè)教師，年齡均在40歲以下，其中27位受調(diào)查者具有碩士以上學(xué)位，22位受調(diào)查者職稱為講師或助教。采用問(wèn)卷調(diào)查(共發(fā)放30份，有效收回30份)和訪談相結(jié)合的方式，調(diào)查他們隱性備課中以下3個(gè)方面的內(nèi)容：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。

(一)關(guān)于元認(rèn)知知識(shí)的調(diào)查結(jié)果與討論

認(rèn)知主體的知識(shí)：99.8%的教師了解自己的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)能力特點(diǎn)；79.2%的教師清晰自己的教學(xué)風(fēng)格或習(xí)慣等的優(yōu)劣勢(shì)，70.4%的教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略。

認(rèn)知對(duì)象的知識(shí)：近100%的教師熟悉授課內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，但25.2%的教師不能完全確定自己是否完成了教學(xué)目標(biāo)；40.1%的教師經(jīng)常上網(wǎng)搜集相關(guān)課程的最新資料如視頻、案例等；76.5%的教師注重教學(xué)中的中西文化、價(jià)值觀、人生觀的對(duì)比分析；93.4%的教師熟悉常用外語(yǔ)教學(xué)理論的基本知識(shí)，但40.3%的教師很難確定自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略具體遵循了外語(yǔ)教學(xué)的哪些理論；35.2%的教師能逐步了解所教班級(jí)學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的優(yōu)劣勢(shì)、學(xué)習(xí)態(tài)度等；10.2%的教師告訴學(xué)生學(xué)會(huì)如何審視自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)的優(yōu)劣勢(shì)和學(xué)習(xí)態(tài)度等；20.2%的教師和所教班級(jí)的大部分不活躍學(xué)生有過(guò)深入的談話；67.3%的教師只要教材不換就使用舊教案。

隱性備課的知識(shí)：100%的教師覺(jué)得隱性備課很重要，但70.2%的教師不能完全確定自己做過(guò)哪些隱性備課的工作。

被調(diào)查對(duì)象的學(xué)歷層次較高，具備英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的基本能力和素質(zhì)，他們關(guān)于認(rèn)知主體，即自己的專業(yè)教學(xué)素質(zhì)、專業(yè)教學(xué)理論的基本知識(shí)和認(rèn)知對(duì)象之一的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的元認(rèn)知知識(shí)較為充足，能熟練地掌握英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中的專業(yè)知識(shí)，注重中西文化、價(jià)值觀、人生觀的對(duì)比分析。但35歲以下的年輕教師對(duì)于自己教學(xué)風(fēng)格的優(yōu)劣勢(shì)，還不是十分清晰明了；年輕教師外語(yǔ)教學(xué)的理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的水平也亟待提高。其實(shí)，實(shí)施教學(xué)行為的過(guò)程，是教師特別是年輕教師認(rèn)識(shí)和了解自己的過(guò)程。部分認(rèn)知主體因?yàn)楦鞣N主客觀原因，如學(xué)校沒(méi)要求、學(xué)生人數(shù)太多、沒(méi)時(shí)間、自己沒(méi)足夠重視等原因，缺乏對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的優(yōu)劣勢(shì)和學(xué)習(xí)心理等的深度了解，認(rèn)知主體對(duì)于認(rèn)知對(duì)象之二(學(xué)生)的元認(rèn)知知識(shí)明顯不足。從調(diào)查中了解到相當(dāng)部分教師對(duì)于隱性備課的知識(shí)還是很不充足的。

教師的元認(rèn)知知識(shí)是他們?cè)J(rèn)知能力和進(jìn)行隱性備課的前提和基礎(chǔ)。這些知識(shí)的不足是部分教師不能明確是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的重要原因。就像拿一把很好的槍卻沒(méi)看清目標(biāo)，槍法再好的人也不能百發(fā)百中，槍法有劣勢(shì)的槍手的命中率就更低。使用舊教案是教師在教學(xué)過(guò)程中不“對(duì)癥下藥”的集中體現(xiàn)，是導(dǎo)致教師不以學(xué)生為中心的關(guān)鍵原因。對(duì)此，教學(xué)監(jiān)督并沒(méi)有相應(yīng)的制度來(lái)約束教師，在各級(jí)組織的教研活動(dòng)中也極少被特別強(qiáng)調(diào)和重視。

(二)關(guān)于元認(rèn)知體驗(yàn)的調(diào)查結(jié)果與討論

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，40.1%的教師上課前不確定自己要上的這一堂課是否會(huì)成功或失??；30.4%的教師感覺(jué)自己的課堂比較沉悶，不滿意自己的教學(xué)效果；39.7%的教師常有職業(yè)倦怠；25.3%的教師會(huì)幫學(xué)生消除認(rèn)知活動(dòng)中的消極體驗(yàn)。

從調(diào)查中了解到，部分教師課前不明確是否有積極的元認(rèn)知體驗(yàn)，在教學(xué)中體驗(yàn)不到為人師的快樂(lè)。在教師消極的情緒感染下，師生之間的情緒必定是一種非良性循環(huán)，課堂必定是沉悶乏味的，何談?wù){(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主觀能動(dòng)性？久而久之，教師缺乏為人師的自豪和驕傲，長(zhǎng)此以往便有職業(yè)倦怠感。

教師對(duì)自己具體教學(xué)行為的判斷與感受等方面的元認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芗せ钣洃浿械脑J(rèn)知知識(shí)，這種知識(shí)又幫助他們產(chǎn)生并理解元認(rèn)知體驗(yàn)， 這種體驗(yàn)攜帶的信息能激發(fā)新的體驗(yàn)，從而對(duì)原有的元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充或修改。教師積極的元認(rèn)知體驗(yàn)是元認(rèn)知監(jiān)控的良好基礎(chǔ)。 情感是課堂教學(xué)的催化劑，教師因喜愛(ài)自己的職業(yè)而產(chǎn)生的成就感能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而形成良好的師生互動(dòng)關(guān)系，提高教學(xué)效率。

(三)關(guān)于元認(rèn)知監(jiān)控調(diào)查結(jié)果與討論

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：32.7%的教師即使教材不變也會(huì)根據(jù)學(xué)生的變化、網(wǎng)絡(luò)資源的更新等設(shè)計(jì)新的授課方案；英語(yǔ)專業(yè)課程教師因?yàn)檎n多，僅有10.5%的老師可以經(jīng)常集體備課；3.2%的教師被要求在上課前說(shuō)課；18.7%的教師偶爾書寫教學(xué)后記；30.4%的教師主動(dòng)邀請(qǐng)同行聽課、相互觀摩聽課、和同行探討課堂教學(xué)活動(dòng)的有效策略；10.4%的教師不定期地向?qū)W生發(fā)放匿名調(diào)查問(wèn)卷或了解學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教的情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題或了解學(xué)生的要求；78.7%的教師覺(jué)得教研活動(dòng)如被動(dòng)觀摩聽課和講座、同行評(píng)價(jià)等收效甚微；51.7%的教師會(huì)指導(dǎo)學(xué)生在課堂活動(dòng)或課后對(duì)學(xué)習(xí)效果及時(shí)進(jìn)行總結(jié)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身遇到的困難和取得的進(jìn)步；23.4%的教師課后會(huì)和學(xué)生交流，總結(jié)學(xué)習(xí)中取得的進(jìn)步，找出存在的問(wèn)題并盡量找到解決辦法。

被調(diào)查教師的元認(rèn)知監(jiān)控能力在計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)4個(gè)環(huán)節(jié)中都不甚理想。究其原因，是相關(guān)監(jiān)管部門等沒(méi)有將相應(yīng)的教學(xué)監(jiān)管措施制度化，即使發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，各級(jí)教學(xué)監(jiān)管、教師個(gè)人都不了了之，走過(guò)場(chǎng)。而對(duì)于教師的個(gè)人備課和教學(xué)計(jì)劃是教師對(duì)自己將來(lái)有效教學(xué)行為的計(jì)劃，對(duì)過(guò)往低效甚至無(wú)效的教學(xué)行為的覺(jué)察、調(diào)節(jié)修正，是基于教學(xué)認(rèn)知過(guò)程中的兩個(gè)認(rèn)知對(duì)象——教材(包括相關(guān)資源)和學(xué)生的充足的元認(rèn)知知識(shí)上的有效教學(xué)策略的預(yù)設(shè)，是實(shí)施有效教學(xué)行為的前提和保證。教師預(yù)設(shè)教學(xué)策略時(shí)，一定要始終具有認(rèn)知對(duì)象之一——學(xué)生的個(gè)體差異意識(shí)，即使在教材不變的情況下，教學(xué)行為和教學(xué)策略等也應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的變化而有針對(duì)性地調(diào)整。李若蘭等認(rèn)為，分層教學(xué)旨在對(duì)于不同層次的學(xué)生制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，安排相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容來(lái)提高課堂教學(xué)效果 而且教師也應(yīng)實(shí)時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，確保學(xué)生所處的層級(jí)符合實(shí)際情況[13]。但調(diào)查顯示，使用舊教案、不備學(xué)生、不整合最新相關(guān)資源的備課現(xiàn)象依然較為普遍。信息化時(shí)代的語(yǔ)言教學(xué)資源日新月異，學(xué)生也成了自媒體，他們獲得信息的途徑更新了，因此老教案不翻新的時(shí)代已經(jīng)結(jié)束。集體備課集眾人之長(zhǎng)，可以實(shí)現(xiàn)資源共享，顯著提高教學(xué)效果。但英語(yǔ)專業(yè)教師因?yàn)楦鞣N原因，缺乏集體備課的條件。

各級(jí)教學(xué)評(píng)價(jià)本應(yīng)是教師跳出自己的意圖框架和視野、從別人眼里審視和檢驗(yàn)自己的教學(xué)行為是否有效的反饋手段。特別是匿名評(píng)價(jià)更具批判性，更有價(jià)值。在調(diào)查中了解到，目前教學(xué)管理部門評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)等并沒(méi)發(fā)揮應(yīng)有的效應(yīng)，有些教師自己也懶得理會(huì)。教師自己主動(dòng)與學(xué)生交流了解教學(xué)情況、書寫教學(xué)后記等行為是教師主動(dòng)反思自己教學(xué)行為是否有效、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與科研素材的很好途徑。教學(xué)管理部門更應(yīng)該針對(duì)性地開展理論與課堂實(shí)際教學(xué)緊密結(jié)合的教改教研活動(dòng)，并使之常態(tài)化、系統(tǒng)化，甚至制度化，教師將會(huì)基于科學(xué)的教學(xué)理論不斷提高自己教學(xué)行為的計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等水平。

三提升隱性備課能力的有效對(duì)策

作為教師職業(yè)生涯成功與否的關(guān)鍵因素，隱性備課是英語(yǔ)專業(yè)教師職業(yè)生涯中一項(xiàng)十分復(fù)雜的長(zhǎng)期工程，教學(xué)管理層難以量化評(píng)估，教師特別是年輕教師難于全面掌握和操作。依據(jù)元認(rèn)知理論和上述調(diào)查分析，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面入手，提升英語(yǔ)專業(yè)教師隱性備課的能力。

(一)隱性備課顯性化

建議在教案里增加以下幾個(gè)原為隱性備課的環(huán)節(jié)。

1. 在教學(xué)目標(biāo)和要求中增加學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略應(yīng)涵蓋學(xué)生獲得知識(shí)、技能、情感和文化意識(shí)等的有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的各種行為和步驟，要求老師必須基于對(duì)認(rèn)知對(duì)象(教材、教學(xué)資源和絕大部分學(xué)生)的充分認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略等，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2. 教學(xué)資源的整合

即使教材不變，也要求相關(guān)教師增加最新或更適合的教學(xué)資源，如視頻、聽力材料、最新考試題型等。

3.教情分析

研究分析前次教授相同內(nèi)容所做的教學(xué)后記。教師應(yīng)該從教態(tài)、情緒、教學(xué)策略、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)，分析前次教學(xué)過(guò)程中有什么問(wèn)題沒(méi)有解決？這次如何解決？前次教與學(xué)中有什么閃光點(diǎn)可以繼續(xù)使用或在此基礎(chǔ)上升華？這次預(yù)計(jì)會(huì)有何問(wèn)題？如何解決？

4.學(xué)情分析

研究分析目前學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、接受能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度，這是因材施教的基礎(chǔ)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的分析。這就要求相關(guān)教師通過(guò)各種途徑和學(xué)生保持密切的聯(lián)系，不但做他們的良師，而且要與他們成為益友，時(shí)刻關(guān)注他們的專業(yè)成長(zhǎng)和需求。

5.教學(xué)后記

課后，教師結(jié)合自己教學(xué)的各級(jí)評(píng)價(jià)、教案中的教情分析、學(xué)情分析等，分析、評(píng)價(jià)、反思和總結(jié)自己的教學(xué)行為是否有效，研究設(shè)計(jì)將來(lái)有效教學(xué)行為的可行性，尋找學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，逐漸形成自己的教學(xué)特色。

(二)堅(jiān)持集體備課基礎(chǔ)上的說(shuō)課制度

集體備課可以群策群力，集思廣益。在集體備課基礎(chǔ)上的說(shuō)課也是將隱性備課顯性化的途徑之一。說(shuō)課的過(guò)程中必定要涉及教情、學(xué)情等分析，教師講講“怎么做”“為什么要這么做”，在此基礎(chǔ)上，大家分析“為什么不可以這樣做”“還有沒(méi)有更好的辦法”等。但為確保集體備課的最大效益化和個(gè)人備課的特色性，宜遵照以下流程：個(gè)人自備→個(gè)人說(shuō)課→集體交流→個(gè)人整理或主備課教師備課→主備課教師說(shuō)課→集體交流→個(gè)人整理。最后形成的教案必須具備個(gè)人特色的教情和學(xué)情分析及教學(xué)后記。

(三)建立各級(jí)評(píng)課和賽課制度

學(xué)校、院系、教研室等各級(jí)評(píng)課、同學(xué)科或相近學(xué)科的授課教師互評(píng)、學(xué)生匿名評(píng)價(jià)和教師本人自評(píng)應(yīng)該常態(tài)化、制度化，就像醫(yī)院專家集體會(huì)診，確保教師科學(xué)反思。賽課是教師特別是年輕教師在顯性備課、集體備課基礎(chǔ)上展示隱性備課的顯性魅力最好的平臺(tái)。在賽課中他們不斷反思，迅速進(jìn)步，同時(shí)其他教師也會(huì)不斷修正和有效調(diào)整自己的教學(xué)行為。

(四)加強(qiáng)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和科學(xué)研究

在相關(guān)教師的隱性備課水平不斷提升的過(guò)程中，應(yīng)加強(qiáng)隱性備課和元認(rèn)知等相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和研究，科學(xué)理論框架下的教學(xué)實(shí)踐才更有助于科學(xué)反思，真正提升教學(xué)的有效性。而基于堅(jiān)持不懈的科學(xué)反思上積累的經(jīng)驗(yàn)可以成為相關(guān)教師專業(yè)教學(xué)的傳記，成為教師進(jìn)行專業(yè)教學(xué)研究的素材。

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(責(zé)任編校：彭芬輝)

[收稿日期]2016-04-12.

[基金項(xiàng)目]湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高校英語(yǔ)專業(yè)教師教學(xué)元認(rèn)知能力與課堂有效教學(xué)行為的關(guān)聯(lián)性研究”(62010611019)。

[作者簡(jiǎn)介]黃淑純(1969—)，女，湖南湘潭人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

[中圖分類號(hào)]G424.1

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1673-0712(2016)03-0112-05

Teaching Metacognition and Invisible Teaching Plan:A Case Study of Teachers of English Majors in a University

HUANGShu-chun

(College of Foreign Language, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

Abstract:Effective planning is the most important precondition for effective teaching. Teachers seem to have been putting more efforts into the visible written plans than the invisible plans for capacity-building. The author of this paper did a research on the metacognition of the English teachers in a university. The research showed the problems regarding invisible teaching planning, including 1) teachers′ lack of metacognitive knowledge of the teaching, the students, and the invisible preparation for a successful class, 2) negative metacognitive experience in the teaching process, and 3) insufficient metacognitive monitoring ability. To improve teachers′ ability for the invisible planning of teaching, we need to make the invisible visible, continue the practice of presenting teaching plans when collective class preparation is done, establish class evaluation system and held teaching competitions at all levels, and guide teachers to learn more teaching theories and conduct more teaching researches.

Key words：teachers of English majors; teaching metacognition; effective teaching behavior; invisible teaching plan