○曹艷春 鄧虹嬋

多元論視野下對蘇教版小學(xué)語文教材“文包詩”的審視

○曹艷春 鄧虹嬋

“文包詩”是蘇教版小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的新的課文類型，即將古詩根據(jù)詩的創(chuàng)作背景或詩人的創(chuàng)作經(jīng)歷編寫成一個(gè)個(gè)故事，將“詩”包含在“文”中。它既不同于一般課文，也不同于古詩，最顯著的特征是：文中有詩，“詩”是“文”的故事中心和思想升華，“文”是“詩”的背景材料和形象說明。“文包詩”的出現(xiàn)似乎是一次課程上的創(chuàng)新，但這樣的創(chuàng)新實(shí)際也伴隨許多問題，筆者從“文包詩”的編寫意圖與編寫情況，“文”與“詩”的辨析等方面分析“文”為何不能包“詩”，指出“文”不能包“詩”的實(shí)質(zhì)，從而明確“文包詩”存在的問題。

多元理論 文包詩 古詩教學(xué)

古詩教學(xué)一直是小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)，隨著小學(xué)語文課程的改革，古詩教學(xué)改革的呼聲也日益升高。于是在現(xiàn)行蘇教版小學(xué)語文教材中出現(xiàn)了“文包詩”課文類型，希望對古詩教學(xué)進(jìn)行形式上的創(chuàng)新。

一、何為“文包詩”

蘇教版小學(xué)語文教材副主編朱家瓏先生在《2008年度蘇教版小學(xué)語文教材修訂會議發(fā)言提綱》中指出：“‘便教利學(xué)’是教材編寫的重要價(jià)值取向。這也是我們這套教材最突出的優(yōu)點(diǎn)，即：一方面便利老師的教學(xué)，同時(shí)又有助于學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。從‘便教利學(xué)’的思想出發(fā)，我們還自主編寫了‘文包詩’的古詩故事，把詩詞的寫作背景、詩境賞析融在一篇文章中，促進(jìn)他們對古詩的理解……”［1］“文包詩”是朱家瓏先生的“便教利學(xué)”的理論下出現(xiàn)的一種新的古代詩歌的教與學(xué)的形式。

據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，“文包詩”在蘇教版教材中一共有八篇，分布在一至五年級的八冊小學(xué)語文教材中。這八篇“文包詩”，大致分為兩種類型：一種是將詩嵌入現(xiàn)代人的日常生活情景中，通過對話引出古詩，此類僅一篇即二年級上冊《英英學(xué)古詩》；另一種就是將詩嵌入與詩意有關(guān)的生活情景中，共七篇，即根據(jù)那些千古名詩的創(chuàng)作背景或詩人的創(chuàng)作經(jīng)歷編寫成一個(gè)個(gè)故事，將“詩”包含在“文”中。其中《李廣射虎》一篇是詩歌在前，生活史在后，其余六篇都是生活史在前，詩歌在后。“文包詩”既不同于一般課文，也不同于古詩，最顯著的特征是：文中有詩，“詩”是“文”的故事中心和思想升華，“文”是“詩”的背景材料和形象說明。

二、“文”“詩”之辨

（一）文包詩之“文”和“詩”的知識性質(zhì)

語文知識是兒童語文素養(yǎng)賴以成長的根本。小學(xué)語文課程與教學(xué)要想達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，務(wù)必要解決好的一個(gè)問題在于：教材究竟要提供怎樣的知識，才對孩子們的成長是有益的。在這個(gè)意義上，厘清語文知識的性質(zhì)是教材編寫及課程實(shí)施的重要前提與基礎(chǔ)工作。正如教師上課之前有必要弄明白自己所要教的是什么，教材編寫也同樣需要在選文確定之前就清楚所選之文的知識性質(zhì)。在這方面，適時(shí)借鑒當(dāng)代知識論的有關(guān)分類框架是必要的。

著眼知識的價(jià)值，查斯頓將知識分為非必要知識、消遣性知識、實(shí)用性知識、理智性知識、心靈性知識五類。其中實(shí)用性知識側(cè)重于知識的“有用性”，心靈性知識側(cè)重于心靈的啟發(fā)和引導(dǎo)。落實(shí)到小學(xué)語文的知識性質(zhì)上，語言、讀法、寫法、學(xué)法等方面的知識屬于實(shí)用性知識，人生感悟、價(jià)值導(dǎo)向、人文修養(yǎng)等方面的知識屬于心靈性知識。有鑒于此，“文包詩”之“文”顯然屬于實(shí)用性知識，而“文包詩”之“詩”卻落在心靈性知識范疇，兩者在知識價(jià)值上差別顯著。具體而言：

1.包詩之“文”：指向語言應(yīng)用

“文包詩”之“文”大多是交代詩歌產(chǎn)生的歷史背景，或者說是作者生活史，其中有一篇是日常生活情境，意圖是從親子對話中引出這首詩。用來交代歷史背景的，類似于詩人的生活史，基本屬于歷史文獻(xiàn)，是對有關(guān)歷史文獻(xiàn)故事化的一種結(jié)果，但從本質(zhì)上看，它仍屬于歷史文獻(xiàn)類。

2.文之包“詩”：指向心靈感悟

“文包詩”之“詩”都是屬于流傳千古的文學(xué)經(jīng)典，它不僅集中體現(xiàn)了古人無窮的智慧和深沉的情感，也是現(xiàn)代人了解古代人心靈世界的一個(gè)重要載體。這些詩都是由簡短的文字組成的，集文學(xué)之大美于一身，語言凝練，情感真摯，意境悠遠(yuǎn)，充滿音樂美和畫面感。

這種知識價(jià)值上的顯著差別，注定了兩者在課程實(shí)施內(nèi)容及方式上的疏離與割裂。對于包詩之文，在內(nèi)容上主要集中在語音、字形、詞義、句法、修辭、寫法等基礎(chǔ)知識方面，解決這類知識的掌握與應(yīng)用問題，是確保課程與教學(xué)有效性的基礎(chǔ)性工作，為此需要教師經(jīng)常性地開展行為訓(xùn)練，其學(xué)習(xí)過程是可控的，其學(xué)習(xí)效果也是摸得著、看得見、易測量的。相對而言，所包之詩在內(nèi)容上大多集中在結(jié)構(gòu)、意象、情境、感情、價(jià)值等更為貼近心靈成長的方面，在方式上顯然離不開體驗(yàn)、賞析、品味、感悟等更為高級的心智活動，其學(xué)習(xí)過程是內(nèi)隱的，其學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)非立竿見影、一蹴而就，只有日積月累，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，才能潤澤心田，人文化成。

由此看來，“文包詩”之“文”與“詩”看似“一家親”，其實(shí)卻近乎“強(qiáng)扭的瓜”。如果語文教材不加甄別地將兩者生拉硬拽、搭臺唱戲，那么往往會導(dǎo)致老師“眉毛胡子一把抓”，把好端端的一堂課上得不倫不類，上成“一鍋粥”。

（二）文包詩之“文”和“詩”的課程屬性

王榮生先生將語文教材中的選文分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”“用件”。“定篇”是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之文，本身就是語文課程的學(xué)習(xí)對象，教學(xué)目的在于傳承文化，學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚蘊(yùn)含，掌握選文本身，這類課文需要全面、深入的學(xué)習(xí)；“例文”是集合同一類型選文，使之成為呈現(xiàn)某一知識點(diǎn)的示例，可用來學(xué)習(xí)字詞句篇等語言知識；“樣本”是學(xué)習(xí)怎么讀和怎么寫的策略性知識，可用來組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)；“用件”是一些用以提供信息、呈現(xiàn)知識、引發(fā)議題的介紹資料，用來使學(xué)生獲知所講的事物。［2］根據(jù)上述概念，筆者將“文包詩”之“詩”和“文”分屬兩種不同的課程屬性。

1.文包詩之“詩”屬于“定篇”類選文

蘇教版小學(xué)語文教材中“文包詩”之詩屬于經(jīng)典范疇，是“定篇”?！岸ㄆ笔钦Z文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目，也是語文課程肩負(fù)的培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的確切所指。［3］“定篇”的選文質(zhì)量要求是經(jīng)典，是世界和民族文化、文學(xué)的經(jīng)典作品。何以判斷選文的經(jīng)典性？一看作品的獨(dú)創(chuàng)性，空前絕后，不可復(fù)制；二看作品的價(jià)值性，能夠經(jīng)久不衰、歷久彌新，經(jīng)得起歷史的檢驗(yàn)；三看作品的典范性，能在思想內(nèi)涵、表現(xiàn)手法、審美價(jià)值等各個(gè)方面都具有示范作用和啟發(fā)意義。因此，“文包詩”之“詩”即屬于“定篇”類選文。

2.文包詩之“文”屬于“用件”類選文

從教材編寫的專業(yè)課程知識這個(gè)角度，“用件”類選文有三種：語文知識文、語文文獻(xiàn)文、語文議題文?！坝眉钡慕虒W(xué)要求是適用，要提供足夠有用的材料?！坝眉鳖愡x文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)不在于學(xué)文，而在于用文章里的東西，或者是借用文章里的某些觀點(diǎn)去開展一些和語文相關(guān)的學(xué)習(xí)活動。這種用件具有文本的易替換性。具有易替換性是“用件”類選文的特點(diǎn)，其目的主要是提供信息、介紹資料、引起議論等，“文包詩”之“文”正屬于此類選文。

三、“文”能否包“詩”

從以上論述中可以看出“文包詩”之“文”與“詩”在知識性質(zhì)和課程屬性上都是不同的。那么，“文”能否包“詩”呢？下面從文藝批評的視角和課程理論的視角更進(jìn)一步地論述二者的差異。

（一）文藝批評的視角：“詩”“文”分屬兩家

1.文體上，分屬兩類文體

在中國古代，一般將文學(xué)作品分為詩、詞、曲、賦等不同類型，在現(xiàn)代，文學(xué)作品包括詩歌、小說、戲劇、散文等，根據(jù)此類劃分可以看出，“詩”和“文”實(shí)際上是有區(qū)別的，并不能相容。

蘇教版小學(xué)語文教材所編寫的每一篇“文包詩”讀起來似乎都朗朗上口。但跳出文本，具體研讀“文”和“詩”，卻又顯得別扭。從文體上講，“文”與“詩”截然不同，蘇教版小學(xué)語文教材大多數(shù)“文包詩”屬于散文類型，寫作風(fēng)格完全是現(xiàn)代的，而“詩”則屬于古代相對固定的文體。這樣古今結(jié)合，作為故事講沒有問題，但作為教材體文本，就造成了現(xiàn)代散文和古典詩歌兩種思維的碰撞：現(xiàn)代散文講究形散神聚，既要整體把握也要局部關(guān)注，而古典詩歌需要感受其結(jié)構(gòu)、韻律，了解其傳達(dá)的意向和思維等。

2.閱讀原理上，所涉思維不同

“文包詩”中的“詩”和“文”兩者涉及的思維方式，一個(gè)是工具思維，一個(gè)是審美思維。學(xué)“文”的時(shí)候，運(yùn)用的是工具思維，簡單獲知文中的知識要素即可，包括了解文中涉及的人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件等細(xì)節(jié)，或者有關(guān)領(lǐng)域的、用以說明事物的專門術(shù)語。但學(xué)“詩”的時(shí)候，運(yùn)用的思維方式顯然與此不同。因?yàn)樵娛切枰庇^感受的，詩是需要想象的，詩的情緒是可以傳遞的。

（二）課程理論的視角：“文”與“詩”各有其用

1.“詩”：要求全面的教學(xué)

文包詩的“詩”既屬于“定篇”，就要求面面俱到的教學(xué)。要求學(xué)生背誦全文，內(nèi)容、形式、手法、語言知識等各個(gè)層面都需要詳細(xì)、深入地講解和學(xué)習(xí)。定篇一旦給出，就要求我們圍繞定篇去記誦定篇本身，圍繞定篇去學(xué)它的獨(dú)特之處、細(xì)微之處、潛藏之處，總之要學(xué)它不同尋常之處。其實(shí)就是在學(xué)定篇所意味著的，隱藏著的，而不是做“死于言下”的學(xué)習(xí)。

2.“文”：要求關(guān)注知識的工具性

文包詩的“文”既屬于“用件”，這就要求教師關(guān)注其知識內(nèi)容的工具性。重點(diǎn)不在于教學(xué)這篇選文的知識，而在于用文章里涉及到的選文知識去從事一些和語文相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，以此提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力，課文活動能力。

四、“文”不能包“詩”

綜上所述，我們可以認(rèn)為，“文包詩”之“文”并不能包“詩”。同時(shí)，詩歌乃古代文學(xué)的精華，不需要包裹，不需要籠子，更不需要蹩腳的盒子，“文包詩”的實(shí)質(zhì)則是一種“狗尾續(xù)貂”的教材編寫現(xiàn)象。具體分析，蘇教版小學(xué)語文教材中“文包詩”類課文也存在不足：

（一）對史實(shí)和詩意的解讀存在偏差

在解讀文本時(shí)，“文”的文化品位不高，且對詩人生活史的解讀也時(shí)有偏差。如蘇教版小學(xué)語文教材四年級上冊《但愿人長久》這篇文章，課文開頭寫道：“古時(shí)候，有個(gè)文學(xué)家叫蘇軾。有一年，他被朝廷派往密州去做官。”課文用“古時(shí)候”一筆帶過蘇軾出生的實(shí)際朝代確實(shí)有失偏頗?！肮艜r(shí)候”是一個(gè)很含糊的說法，鑒于蘇軾在中國古代文化史上的地位和在文學(xué)上的貢獻(xiàn)，課文可以直接說明“北宋有個(gè)大文學(xué)家叫蘇軾”，這樣，既簡單明了又嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范。另外，課文中對于原文的解釋也不夠準(zhǔn)確，例如，對“但愿人長久，千里共嬋娟”的解釋是：但愿美好的感情常留人們心間，雖然遠(yuǎn)隔千里，也能共同擁有這一輪明月！所謂“人長久”并不是指感情常留人們心間，而是指蘇軾希望自己及思念的人都能健康長壽，這樣縱隔萬里，也能通過明月互傳思念之情。

（二）低俗的改寫破壞了詩歌的意境

“文包詩”的課文大多都是構(gòu)建一個(gè)具體場景，然后再把對古詩的翻譯穿插在文中，對于這樣直白的白話文翻譯，距離古典詩詞要傳達(dá)的意境相去甚遠(yuǎn)。如《少年王勃》一課，課文對“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的描寫是這樣的：遠(yuǎn)處，天連著水，水連著天，水天一色。一只野鴨正披著落日的余暉緩緩地飛翔，燦爛的云霞在天邊輕輕地飄蕩……［4］可以說，編者還是有心地構(gòu)建了這一幅場景，但是這樣直白的翻譯很難讓學(xué)生領(lǐng)悟詩詞之美。古詩詞之美，美就美在濃縮精練、意境深邃。太急于告訴學(xué)生詩歌的意思而不體味詩歌本來的意境，違背了中國古典詩歌所傳達(dá)的內(nèi)涵和古典詩歌的精神。又如《英英學(xué)古詩》這篇文章，課文用簡短的對話把這首詩的意思、詩人、朝代都包含其中，其中對這首詩的解讀是這樣的：秋天的夜晚，明亮的月光照在床前，地上就像鋪了一層白霜。遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的人望著那天上的月亮，不由得思念起故鄉(xiāng)來。［5］這樣看來，這篇課文完成的任務(wù)就是讓學(xué)生知道詩歌的意思、詩人、朝代，這樣粗糙的改造破壞了詩歌本來的意境，那濃濃的思鄉(xiāng)之情真的是這簡簡單單的幾句白話文能夠傳達(dá)的嗎？古典詩歌是中國古代文化的精髓，它短小精干，內(nèi)涵豐富，所謂言有盡而意無窮，一字一句都包括了深刻的思想感情和獨(dú)特的意境。

（三）本末倒置，喧賓奪主

“文包詩”的課文類型，最終指向應(yīng)該是古典詩詞的品讀與背誦。它的核心應(yīng)該是“詩”。但是編者在編寫時(shí)，沒有考慮到這一點(diǎn)，本末倒置，喧賓奪主。比如，《但愿人長久》一篇，課文要求背誦第四到第六自然段，這三個(gè)自然段是對《中秋》一詞的部分翻譯，而《中秋》一詞，課文只要求背誦最后幾句“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟”，這樣看來，編者認(rèn)為翻譯的白話文更有背誦的價(jià)值，相反，流傳千古的古典詩詞卻沒有全文背誦的需要。這樣不分主次讓學(xué)生背大段大段的白話文既浪費(fèi)時(shí)間也沒有實(shí)際的價(jià)值，倒不如讓學(xué)生把《中秋》一詞全文背下來，如此精美的韻文，學(xué)生背起來也朗朗上口，既能激起學(xué)生對古典詩詞的熱愛，而且還有利于學(xué)生語感的培養(yǎng)和語文知識的積累。

此外，從教學(xué)功能上看，“文包詩”其實(shí)并沒有充分地考慮到兒童身心發(fā)展階段及其心理特點(diǎn)，并沒有考慮到學(xué)段的要求，二、三、四、五年級用的基本都是同一個(gè)寫作模式，那就是“生活史+詩歌”，從選文看，寫作模式化，在知識上也沒有根本的教學(xué)梯度上的不同。由上述論述可見，“文包詩”之“文”并不能包“詩”。

注釋：

［1］朱家瓏：《2008年度蘇教版小學(xué)語文教材修訂會議發(fā)言提綱》。

［2］王榮生著：《語文課程與教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2003年版，第315-368頁。

［3］王榮生著：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2003年版，第40頁。

［4］《語文》，南京：江蘇教育出版社，1996年版， 第47頁。

［5］《語文》，南京：江蘇教育出版社，1996年版，第39-30頁。

（曹艷春 海南?？?海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院571158；鄧虹嬋 海南?？?瓊臺師范學(xué)院 571127）

海南省社會科學(xué)聯(lián)合會規(guī)劃項(xiàng)目“文學(xué)教育視野下的語文知識研究”，批準(zhǔn)號：［HNSK（JD）12-13］。）