邱德樂

(信陽師范學院 a.教育科學學院；b.課程與教學改革研究所，河南 信陽 464000)

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論課程行動領導

邱德樂a,b

(信陽師范學院 a.教育科學學院；b.課程與教學改革研究所，河南 信陽 464000)

摘要：課程領導是課程變革、開發(fā)、實施與發(fā)展的驅動性組織領導行為，可分為課程行政領導、課程文化領導、課程學術領導和課程行動領導四種方式，有國家、地方、學區(qū)和學校四個層級。課程行動領導是運用實踐探索和行動研究相結合的方法，以解決課程變革或實施問題的領導行為，是領導與研究相融合的教育行動研究。學校課程行動領導是以校長為首的學校課程領導集體根據(jù)本校實際，圍繞本校課程實際問題而開展的研究性領導行為，有著特定的主體、內容、類型和模式，需遵循一定程序，講究一定方法。

關鍵詞：課程領導；課程行動領導；學校課程行動領導；教育行動研究。

我國基礎教育新課程改革是一個長期的戰(zhàn)略進程，其最終得失成敗，課程領導至關重要。在課程領導階段與水平發(fā)展進程中，從“課程管理”走向“課程領導”[1]已成為共識，但是，課程領導還需要從“行政的課程領導”走向“專業(yè)的課程領導”，才能去除“行政權威”而獲取“專業(yè)權威”[2]。而走向“專業(yè)的課程領導”，需要在課程改革的現(xiàn)場——學校和教室，通過解決課程教學中的實際問題來開展課程領導，才能獲得真正意義上的專業(yè)領導權，這種課程領導行為，筆者稱之為“課程行動領導”，以區(qū)別于一般意義上的課程領導?！罢n程行動領導”是課程領導者走向“專業(yè)領導”和獲得“專業(yè)權威”的必要領導行為，也是新課程改革的基本領導方式和途徑。因此，本文試對課程行動領導的概念、方式、主體、內容、模式、程序與方法等進行論述。

一、課程行動領導：概念與方式

(一)課程行動領導是課程領導的一種主要方式

課程領導的含義，國內外研究者見仁見智、眾說紛紜、角度各異。筆者認為，簡言之，課程領導就是課程變革、開發(fā)、實施與發(fā)展的驅動性組織領導行為。就我國現(xiàn)狀而言，課程領導可以分為國家課程領導、地方(省一級)課程領導、學區(qū)(市、區(qū)、縣一級)課程領導、學校課程領導四個不同層級。各個不同的層級有不同的領導主體和人員構成、職責范圍、活動視野、行為模式和方法。

課程領導的實現(xiàn)，從我國實際看，可以分為課程行政領導、課程思想文化領導、課程學術領導和課程行動領導四種方式。課程行政領導屬于教育行政領導的傳統(tǒng)范疇，主要是運用計劃、組織、檢查、總結等行政手段而開展的課程領導，它所注重的是運用責任、權力、制度、政策、獎懲等手段來驅動人的行為，是一種常規(guī)性、程序性的課程領導行為。課程思想文化領導則主要是引導、推動、營造師生員工全員參與、民主協(xié)商、團結和諧、寬容支持、共謀發(fā)展的學校課程文化氛圍，側重于思想文化、精神情感和教育觀念等方面的領導。課程學術領導則主要是綜合運用學術和技術的理論和方法，進行課程的理論建構、體系設計、開發(fā)編制和實施方案的制定為主的學術引領行為，側重于體系設計與技術支持。課程行動領導則主要是運用課程學術領導的成果，運用教育行動研究的方法，進行課程實施的實踐探索，側重以實際行動來解決學校課程實施(教學)中的最常見和緊迫的問題，以實現(xiàn)課程變革目標和實施既定課程方案的領導行為。課程領導的上述幾種具體方式，既有聯(lián)系又有區(qū)別。就其聯(lián)系而言，首先，它們都是一種領導行為，雖然在論述上可以將其分開，但在實踐中往往很難將它們截然區(qū)分開來。例如，課程決策是課程行政領導和課程行動領導的共有行為，但課程行政領導所做出的決策一般是常規(guī)性或長期性的，而課程行動領導所做出的決策可能是非常規(guī)性的、較短時段的探索性行為，一旦探索取得了成功經驗，即可轉化為程序性的課程行政領導行為。其次，它們之間互相依存，課程行動領導需要課程學術領導的理論指導和技術支持，更需要課程思想文化領導的引領、精神心理環(huán)境的營造和學校課程共同體的鼓舞、感染，而課程學術領導則需要課程行動領導來實現(xiàn)其研究成果的產出和轉化——進入學校課程變革實踐領域。三者都需要課程行政領導的環(huán)境建設、政策支持、制度保證和資源支撐，課程行政領導則依靠其他三者的存在而獲得自身存在的價值。再次，在具體的課程領導者身上，可以同時兼具這幾種領導的身份和方式，只是由于學術知識和經驗的不同，各有所側重。

它們的區(qū)別在于：第一，領導目的和手段不同。課程行政領導主要是通過組織程序，運用行政手段進行領導，目的在于實現(xiàn)組織的課程發(fā)展與變革目標。而課程思想文化領導主要是營造共同愿景、輿論精神、文化環(huán)境等，激勵和鼓舞師生員工去學習、發(fā)展和創(chuàng)造。課程學術領導側重于科學研究，主要運用學術、技術手段進行領導，側重于課程編制、開發(fā)，目的在于進行課程創(chuàng)新，既可以服務于課程變革實踐，也可以追求較為精確的研究結論，實現(xiàn)課程理論或實踐模式的發(fā)展。課程行動領導主要側重于課程實施，立足于課程變革和發(fā)展中的全局性、實踐性問題的探索和解決，目的在于把課程創(chuàng)新的目標、理念和課程體系落實到實踐中去，使之變?yōu)閷W生發(fā)展和學校課程發(fā)展的現(xiàn)實。第二，性質有所不同。課程行政領導是日常的、制度性的課程領導，和傳統(tǒng)的課程管理的功能接近。課程思想文化領導居于思想、情感和心理等精神層面，是潛在的而又無處不在的隱形領導和引領。課程學術領導居于課程教學理論或實踐理論與技術層面，創(chuàng)新程度較高。而課程行動領導則是實踐層面的，以漸進式來探索解決學校課程實踐問題為旨歸，兼具研究性和行動性。第三，依據(jù)不同。課程行政領導依據(jù)的是國家和各級主管部門的政策、法規(guī)、規(guī)章以及學校的實際情況，如環(huán)境、經費、設備、設施、人員狀況等，但有時不得不從學校的上司和外部產生驅動力和支持力。課程文化領導的理論基礎是文化學、心理學和社會學等，依據(jù)本校人氣、人際關系、精神心理狀況等實際來潛移默化地進行影響。課程學術領導依據(jù)的則是課程知識的理論性、價值的前瞻性和成果的原創(chuàng)性，不局限于現(xiàn)有課程體系的約束和課程文件、政策的規(guī)范，進行課程創(chuàng)新。課程行動領導依據(jù)的是學校課程的情境性問題，以及課程方案和各學科課程標準、各領域學習綱要與指南等課程文件，目的在于把這些文本要求通過問題解決變成學校、教師和學生現(xiàn)實的、富有成效的發(fā)展。第四，作用和任務不同。課程行政領導在于常規(guī)性管理。課程思想文化領導在于凝聚人心，促進課程主體的思想觀念的變化。課程學術領導在于發(fā)現(xiàn)和應用課程理論知識和實踐策略，轉化上級的課程方案，開發(fā)校本課程體系以及學科課程實施方案，形成學校一級的課程實體文本。而課程行動領導的作用和任務則在于把這種課程實體文本予以實施，在實施過程中側重研究解決非常規(guī)性的問題和疑難問題，一旦問題解決渠道常態(tài)化和程序化，就可以轉由常規(guī)化的課程行政領導來執(zhí)行。

在實際的課程領導過程中，各層級課程領導群體往往自然而然地、全面綜合地運用上述四種領導方式。但不同的課程領導者個體，則因其文化底蘊、學術功底、知識背景、工作經驗、職責范圍和權力運作層次的不同，其領導方式有所側重。各級政府官員、教育行政部門人員和學校校長等主要是以課程行政領導和課程行動領導為主，輔以其他兩種類型領導。例如，在我國基礎教育新課程改革試驗中，就全國層面而言，中央政府和教育部官員基本上就是一種課程行政領導和課程行動領導的結合，他們主要是進行課程變革決策和推進新課程改革實驗的推廣和普及。各級教育研究機構和高等學校的教育學者，課程、學科專家，各級教研機構的教研人員、學校的學科帶頭教師，主要是實施課程學術領導，但學術層次有所不同。教育部基礎教育課程改革專家組就是一種創(chuàng)造性的課程學術領導，負責課程改革的總體設計、體系開發(fā)和實驗指導，而各級教育科研、教研機構的研究人員、學校的學科帶頭教師，則一般是應用性的課程學術領導，需要依據(jù)上層的課程專家的思想和文本，指導下級的課程實施。一線學校校長等學校行政人員，主要是以課程行政領導、課程文化領導和課程行動領導方式為主，尤其側重于課程行動領導——推進本校的課程改革。沒有這種深入一線的行動領導就不可能實現(xiàn)課程領導。當然，上述課程領導方式的差異，既有共性的，也有個性的。

(二)課程行動領導是一種教育行動研究

課程行動領導是各級課程領導者的課程領導行為和研究行為相融合的教育行動研究，以領導者的調查研究、策劃、執(zhí)行、反饋、調整和現(xiàn)場隨機決策等行為為主要標志。與其他課程領導方式相比，課程行動領導更側重于課程階段性的具體問題的解決，所以，課程行動領導和課程行動研究一樣，都是一種基于實際課程問題解決的教育行動研究。但二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，其聯(lián)系是：它們都是一種基于研究和及時行動的問題解決過程，它們研究的主題和對象都是源于學校課程的實際或實踐問題；其活動過程兼具研究與行動兩大特征，主持者兼具研究者與行動者的角色，研究結果都要服務于具體的改革實踐之中；它們的研究目的都不是去追求精確的研究結論和理論發(fā)展，而是在于解決課程教學改革中的問題，以求得學校課程與教學品質的“改進”[3]，最終指向于學生的良性發(fā)展。二者的區(qū)別是：首先，主體和行為方式不同。課程行動領導的主體主要是各級課程領導者，雖然需要部分優(yōu)秀教師代表的參與，但主要是課程領導者和各方面的專家；而課程行動研究的主體則是學校里的教師，他們是為了解決自己面臨的必須解決的課程教學實踐問題而進行教育行動研究。課程行動領導主要是領導性行為，所開展的行動研究，主要是針對區(qū)域或學校課程變革和發(fā)展中的全局性實踐問題而開展的探索性研究行動，需要一邊研究一邊實施領導行為，以帶動全局性的課程實施或變革。而課程行動研究則主要是教學性行為，所開展的行動研究，主要是針對具體領域和學科的課程問題而開展的教學研究，一邊研究一邊實施教學。其次，研究與行動范圍不同。課程行動領導所要研究和解決的問題是課程實施或改革中全局性、整體性、方向性的問題，可以從全國范圍一直到全校范圍；課程行動研究則主要是研究教師個人或團隊在課程教學中遇到的課程教學問題。但是，教師一旦參與到解決全校性的課程問題研究，也就是參與了學校課程行動領導，和解決個人所承擔的課程教學中的問題有所不同。

同課程領導一樣，課程行動領導相應的也具有四個層級，即國家層面的課程行動領導、地方層面課程行動領導、學區(qū)層面的課程行動領導和學校層面的課程行動領導。每個層面課程行動領導的主體、責權和行為方式都是不同的。限于篇幅，后文側重論述普通中小學校層面的課程行動領導。因此，后文的“課程行動領導”則專指“學校課程行動領導”，不涵蓋其他層級的課程行動領導。

二、課程行動領導的主體、內容與模式

(一)課程行動領導的主體

課程行動領導是以校長為首的學校課程領導集體依據(jù)本校實際，開發(fā)當?shù)睾捅拘ＹY源，圍繞本校課程變革問題而開展的研究性領導活動，它基于學校課程教學實踐問題的解決，是最為基礎性、經常性、微觀具體性的課程行動領導。課程行動領導的主體是以校長為首的學校行政、專業(yè)領導人員和其他成員共同組成的課程領導集體。它是由校長、副校長、有關專家、社會學家、政府官員、課程主任(或教導、教務主任)、教科室主任、學科組長、年級組長、骨干教師代表、社區(qū)公眾代表、家長代表、學生代表等共同組成的課程領導集體——課程委員會或課程發(fā)展(改革)委員會，其辦事機構有的學校稱為課程處或課改處，也可以以傳統(tǒng)的教導(務)處來履行辦事職責。

(二)課程行動領導的內容

課程行動領導的內容主要有：(1)課程決策，包括國家課程與地方課程的適切性方案的確定、校本課程方案的制定和開發(fā)、課程文化與資源環(huán)境的建設、課程運作機制的形成等。(2)課程變革或實施的組織，包括教師實施方法指導與培訓、課堂教學的組織、學生選課指導，課程資源的開發(fā)利用、教材的選用等。(3)課程學業(yè)成績評價改革與探索。(4)課程管理制度的創(chuàng)新。(5)校本課程研究的組織，不僅僅是對“校本課程”及其開發(fā)實施的研究，更主要是對包括“校本課程”在內的國家課程、地方課程的再開發(fā)和實施的研究。(6)教師專業(yè)發(fā)展的校本培訓，等等。

課程行動領導的內容，從學校組織結構內部課程實施機制上看，還可以區(qū)分為學校整體的、年級的、學習領域和學科的、模塊的、單元和課時的等由大到小的若干層次，涉及學校課程實施的微觀到宏觀層面，每個層次的領導者、權限、職責和行動范圍、行為方式也有所不同。學校整體課程變革需要全校性的課程組織——課程教學發(fā)展委員會來實施領導；學習領域或學科的課程則應由這些領域或學科的專家、學術帶頭教師來實施領導；學科模塊的課程則可由骨干教師實施領導；單元和課時的課程教學則可由骨干教師或教師小組合作實施領導。

(三)課程行動領導的模式

從性質和水平上看，可分為三種：一是模仿性課程行動領導，一般是指相對落后的學校和一般水平的教師對先進學校和優(yōu)秀教師的課程教學變革經驗進行模仿和移植；二是借鑒與更新相結合式課程行動領導，這是在借鑒基礎之上的部分改變或更新，既是將別人經驗和自己學校情況相結合的適應性借鑒，也是走向探索性課程行動領導的基礎；三是探索性課程行動領導，這種是具有創(chuàng)新意義的課程領導方式，其結果一般是追求創(chuàng)造具有自我特色的課程體系或類型，或是創(chuàng)造別校、別人所沒有的課程或實施方式，一般是先進學校和優(yōu)秀教師所選擇的領導方式。在學校發(fā)展的不同階段和課程領導者的不同知識能力和經驗背景下，需要學校領導者依據(jù)實際情形，靈活采取模仿、借鑒更新和探索等不同的領導模式，或者有意識地依次進行階段推進與品質提升。

三、課程行動領導的程序與方法

(一)課程行動領導的一般程序

因為課程行動領導是基于學校課程實際問題解決的行動研究，因此也是從發(fā)現(xiàn)問題開始到分析問題、通過行動實踐嘗試解決問題的過程。第一，課程變革或者實施過程中存在問題的調查研究：學校課程實施的共性問題、主要困難、優(yōu)勢劣勢以及可能的突破點調查研究，以及一些特殊問題的研究。第二，基于解決問題的課程決策，制定行動計劃與方案，或者校本課程開發(fā)計劃。第三，行動計劃或課程方案的實施。第四，行動效果監(jiān)測或實施的觀察與反思評估。第五，結論與再決策：若行動效果好，問題得到解決，就尋找和發(fā)現(xiàn)新的問題，進行新一輪循環(huán)；如沒有達到預期效果或目標，則或改進計劃后再實施，或放棄之而另求解決問題的其他途徑。

(二)課程行動領導的方法

1.聚焦問題，緊抓難題法

課程行動領導的生命力，就在于有明確而強烈的課程意識，緊抓學校的課程問題乃至難題去設法破解。因此，課程領導者首先要有一雙慧眼，善于及時發(fā)現(xiàn)學校課程問題，并且善于抓住全局性難題或關鍵問題，牽住牛鼻子，然后千方百計予以破解。

二是采取“壓前控后”控制白背飛虱、褐飛虱暴發(fā)的策略。根據(jù)燈誘、田間調查結果，于7月下旬-8月下旬主動用藥1-2次，有效地壓低白背飛虱、褐飛虱的種群數(shù)量，控制后期暴發(fā)。

2.摸石過河，行動思維法

課程行動領導過程中，解決難題的關鍵是依靠行動思維，行動思維就是在行動中不斷思考，在思考中不斷行動，也可稱即時思維，就是邊實踐、邊觀察、邊思考、邊調整。我們不可能事前把什么都想到而預設種種方案，也不可能把什么都放到行動之后去處理，有很多問題需要臨機處置，現(xiàn)場決策和行動，甚至要改變預定的目標、內容、思路、方法等，一有好的思路和設想，就要立即行動，然后再反思調整。行動思維關鍵在思考，價值在行動，包括從自己行動的結果中學習。

3.扎根教室，決戰(zhàn)課堂法

課程改革的關鍵是課程實施，課程實施的主戰(zhàn)場是教室，其成敗標準是課堂育人效益。因此課程行動領導要立足于教室，決戰(zhàn)于課堂，在課堂中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，解剖麻雀、解決問題。所以，不僅要多聽課、觀課，而且還要以“實踐者、探索者的身份去展開教學”，“身先士卒，敢于上課，敢于向教師亮相”，為老師做出課堂教學改革示范[9]，這才是最有說服力的。江蘇省無錫市的三位教育局長為了推進新課程改革，分別到區(qū)小學、初中、高中三所學校上三堂公開課，以過硬的行動領導能力顯示了決戰(zhàn)課堂的勇氣，實屬難能可貴[4]。

對作為課程行動領導者之一的學校骨干教師而言，更須立定腳跟，扎根課堂，選取自己最熟悉、擅長的課程教學內容進行長期研究。比如，通過“課堂教學調動學生學習的積極性”或研究“課堂教學的有效方法”，通過任教學科的教學目的、內容、過程、方式和資源等題目做應用研究。要有“咬定青山不放松”的精神，長期關注某一領域或某個問題，聚焦一個方面下功夫，堅持不懈地鉆研、吸收、轉換、醞釀、升華，必然會產生“敏感點”和“能見點”[5]。譬如掘井，深挖下去，必見清泉，往往能見別人所未見，言別人所未言，就會有別人難以企及的地方。

4.以點帶面，典型引路法

就是先培養(yǎng)一部分熱心從事課程教學改革研究的帶頭人，讓他們先干出樣子，取得成績，使大家看到課程改革的方法和效益，消除懷疑和恐懼心理，然后再去模仿學習，最終形成人人參與的局面。具體做法是：(1)選好典型。挑選那些有研究動機、業(yè)務能力強、愿意獻身課程改革的有志之士做典型。(2)幫助典型選好研究的問題。這些問題可以是學校的課程教學重點和難點問題，也可以是本校有優(yōu)勢的課程教學改革實踐經驗，或者是教師個人特長，這樣教師較容易入手，也容易出成果。(3)督促指導典型扎扎實實做好研究。務期取得成功，打響第一炮。(4)以點帶面。通過典型現(xiàn)身說法，介紹經驗、傳授方法、展示研究過程和成果，使其他教師覺得自己也能做到。(5)因人而異，分類指導。根據(jù)全校教師的知識水平、理論修養(yǎng)、研究志趣、教學特長，分類指導，形成全員參與的局面。

課程行動領導是一項探索性的行動研究，單個課程領導者很難是多面手，能夠做到門門精、樣樣通。因此，要依靠集體智慧，充分發(fā)揮學校課程發(fā)展共同體的課程審議和協(xié)作功能，進行優(yōu)勢互補，協(xié)同作戰(zhàn)。(1)課程審議。課程審議是美國著名課程專家施瓦布提出來的發(fā)揮學校成員積極性的有效的實踐模式。課程決策和開發(fā)可以依托學校課程發(fā)展共同體進行審議，通過課程對話，明確師生的興趣和需要，診斷出實踐問題，然后群體互動交流、集思廣益、群策群力，共同參與課程行動領導，發(fā)揮整體優(yōu)勢，開發(fā)出學校和班級本位的課程。(2)課程研究協(xié)作。一是內部協(xié)作，即將具有不同特長的教師結合在一起進行合作研究。這種結合，或是學科專業(yè)知識背景的不同，或是年齡結構的不同，或是工作性質不同的，或是特長優(yōu)勢不同，這些異質因素的結合，有利于發(fā)揮各自優(yōu)勢，產生整體效應。二是外部協(xié)作，即與高等院校、科研院所的專家學者和其他中小學校之間進行合作研究，實現(xiàn)成果共享。

6.滾動拓展，步步深入法

就是在課程行動領導過程中緊緊抓住一個或者幾個重點問題進行長期研究，集中力量攻關，取得成果后再集中力量攻克下一個重點，步步為營，長期堅持下去，若干重點成果就會連成一條線，形成有機聯(lián)系，呈現(xiàn)良好的整體效應。同時，這樣也可以使研究逐步深入下去。例如，《提高課程教學質量與效率研究》這一問題是中小學課程教學改革的永恒課題，不僅可以從不同的學科進行研究，而且還可以從教師、學生、教材、課程資源、實施環(huán)境、實施方法策略、教學組織形式、教學技術手段等各個角度進行研究。從學生角度可以分析出《學生課堂學習效率研究》這一子課題，從平行的角度上看，它可以分出學習動機、學習興趣、學習目標、學習習慣、學習品質、學習意志、學習方法、學習效果等更具體的子課題去研究。從縱深的角度上看，上述任一個課題還可以分析出許多層次更小的子課題進行深度研究，可以從性別、年齡、家庭環(huán)境、性格、知識基礎、能力傾向、動機水平、興趣需要、學習策略、教師親和度、教材特點、練習方法、學習環(huán)境、同伴交往、班級氣氛等方面進行研究。

7.打提前量，開辟空白法

作為學校課程領導者，應有一定的敏感性和預測能力，順應課程改革與發(fā)展的潮流，要敢為天下先、善為天下先。要善于選取那些重點和熱點問題去行動、去實踐，打好“提前量”，成為拓荒者，想他人所未想、做他人所未做、言他人所未言，才能占據(jù)先機、引領潮流、獨領風騷。例如，新課程改革實驗之初，國家的學科課程實施、綜合實踐活動、研究性學習課程、選修課程、地方課程建設、校本課程開發(fā)、教學方式和學習方式的轉變、課堂教學的有效性、課程與教學評價、校本教研等問題的探索，等等，很多地方是無人涉足的空白地帶，只要敢于涉足跋涉，積極探索，就一定會做出不俗的業(yè)績。比如，錫山高級中學開發(fā)校本課程，捷足先登，在全國首創(chuàng)。

8.據(jù)形造勢，依托資源法

課程行動領導的最終目標，是適應學生的發(fā)展需要為全校學生創(chuàng)造最好的課程和學習方式[6]。但課程的創(chuàng)造要依托課程資源的開發(fā)利用，學校的課程資源狀況千差萬別，但可以肯定的是，處處都有豐富的課程資源。如果有發(fā)現(xiàn)的眼光和開發(fā)的智慧的話，城市鄉(xiāng)村、工廠礦山、山川河流、樹木花草、藍天白云都可以為我所用，乃至在一滴水中就能折射出太陽的七彩光輝。學校里的教師和學生本身也是最為重要的課程資源，是否善于利用乃至創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源體現(xiàn)著課程行動領導者智慧的高低。

9.勤于積累，記錄感悟法

很多學校領導者和優(yōu)秀教師雖然課程教學改革實踐經驗豐富，取得了不少成績，但平常不注意積累，總結經驗時拿不出有說服力的材料來，許多寶貴的經驗、教訓都未能總結提煉，從而轉化成個人的發(fā)展契機和專業(yè)智慧。因此，日常課程教學改革實踐中要勤于積累自己的問題、資料、經驗、教訓、感悟和靈感等。積累要從當下行動開始，一堂公開課、一次談話、一個活動，一個學生的點滴進步或轉變，一項小小的變革，只要是有意義的，都應及時記錄下來。盡量將那些最讓自己困惑、感動、意想不到的原始經歷記錄下來，尤其是那些對自己影響深刻的“關鍵事件”、生動感人的課程教學“際遇”，記錄得越具體、越詳細、越準確越好。既可記錄成功的經驗，也可記錄失敗的教訓；既可記錄預期的教育、教學活動結果與過程，也可記錄異想天開的奇想、神來之筆的靈感、翩然而至的直覺、茅塞頓開的覺悟等。尤其要注意搶抓靈感和直覺。思之彌久，研之愈深，動之愈勤，靈感就可能會不期而至。

記錄的形式包括：日記、實錄、觀課評議、教學反思、教學案例、觀察記錄、訪談記錄、活動記錄、事件記錄、測量數(shù)據(jù)等，尤其要多寫一些“做后感”或者“行動日記”，記下自己行動和心路歷程。積累多了，才有發(fā)言權和解決思路。

10.基于實踐，草根理論法

課程行動領導作為教育行動研究的一種類型，雖然不以發(fā)展課程理論為目的，但并不意味著不可以進行理論發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。課程領導者可以通過對長期的實踐和改革經驗進行總結，建立“草根”理論或“小理論”。小理論雖然不具有情境以外的推廣價值，但對解決自己學校的問題非常管用，且積累多了也可以逐漸形成“大理論”，有普適性的推廣價值。建立草根理論可以從較小角度切入，從課程教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，設計具體題目，尋找最優(yōu)解決措施，然后實施，實施后進行檢驗和反思，再改進，再行動，一個一個問題的解決，然后再在某一方面凝聚起來，連點成線、連線成面，組面成體，形成自己學校課程的獨特體系。長此以往，就會鑄造成學校的課程特色文化。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.從課程管理到課程領導[J].全球教育展望，2002，(12):24-28.

[2]鐘啟泉.從“行政權威”走向“專業(yè)權威”——課程領導的困惑與課題[J].教育發(fā)展研究，2006，(4A):1-7.

[3]鐘啟泉.研究性學習：課程文化的革命[J].教育研究,2003，(5)：71-76.

[4]楊連明.回歸課堂：提升校長課程領導力的有效途徑[J].上海教育科研，2008，(3)：49-50.

[5]邱德樂.論我國基礎教育新課程的實質與特點[J].信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2014，34(2)：82-87.

[6]邱德樂.向兒童學習:課程實施的逆向行為[J].信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2015，35(1)：84-87.

(責任編輯：金云波)

·教育研究·

作者簡介：邱德樂(1955—)，男，河南新縣人，教授，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、教育學原理。

基金項目：2013年度河南省教師教育課程改革研究項目(2013-JSJYZD-043)；河南省教育廳人文社科項目(2013-kgs-01)

收稿日期：2015-10-28

中圖分類號：G423.04

文獻標志碼：A

文章編號：1003-0964(2016)01-0067-05