摘 要：聽力理解技能是第二語言教學(xué)的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一。本文通過課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式，使用先行組織者教學(xué)策略對(duì)留學(xué)生漢語聽力即時(shí)理解效果進(jìn)行了實(shí)證研究。研究結(jié)果顯示：先行組織者教學(xué)策略對(duì)聽力課堂教學(xué)的效果具有顯著影響。

關(guān)鍵詞：先行組織者策略 ?話題熟悉程度 ?初級(jí)漢語聽力教學(xué)

一、引言

聽力理解水平是外語學(xué)習(xí)者或第二語言學(xué)習(xí)者語言能力高低的重要標(biāo)志之一。在“聽、說、讀、寫”四項(xiàng)基本語言技能中，聽力的重要性僅次于閱讀理解能力（Powers，1986）。聽力理解技能不僅是口頭交際活動(dòng)的基礎(chǔ)，而且是獲取信息的重要途徑，也是語言學(xué)習(xí)者生存、發(fā)展所必備的一項(xiàng)社會(huì)文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。教授和學(xué)習(xí)任何一種語言都是從聽到說、從聽到讀到寫?！奥?、說、讀、寫”稱之為“四會(huì)”，而“聽”是“四會(huì)之首”（楊惠元，1992）。對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者來說，聽力往往是最難掌握、成績(jī)提高最慢的一項(xiàng)技能。因此，針對(duì)母語、種族、專業(yè)背景和年齡均存在較大異質(zhì)性的留學(xué)生團(tuán)體，如何在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)提高聽力課堂的教學(xué)效果，一直是對(duì)外漢語教學(xué)界迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問題。

眾所周知，聽力理解過程并不是簡(jiǎn)單的解碼（decoding）過程，而是學(xué)生借助既有的圖式（schema）、生活經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)等對(duì)聽力材料進(jìn)行主動(dòng)加工的認(rèn)知過程。背景知識(shí)和內(nèi)容圖式等在聽力理解過程中具有不可忽視的作用。然而，對(duì)外漢語聽力教學(xué)課對(duì)如何通過幫助學(xué)生構(gòu)建先驗(yàn)圖式、充分發(fā)揮先行組織者教學(xué)策略的作用方面缺乏足夠的重視，相關(guān)的實(shí)證研究也很少。本文擬通過課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式，應(yīng)用先行組織者教學(xué)策略對(duì)留學(xué)生漢語聽力課堂教學(xué)的效果進(jìn)行實(shí)證研究，以期為對(duì)外漢語聽力教學(xué)策略的理論和實(shí)踐提供借鑒。

二、先行組織者教學(xué)策略的基本理論

“先行組織者”是美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（Ausubel）1960年提出的一個(gè)概念，是在他的有意義接受學(xué)習(xí)理論、一般到具體的認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)遷移理論的基礎(chǔ)上提出來的，后來梅耶（Mayer）、喬伊斯（Jcoye）等人又對(duì)它進(jìn)行了完善發(fā)展。先行組織理論在美國(guó)得到廣泛的運(yùn)用，在西方教學(xué)界產(chǎn)生了巨大的影響，并逐漸傳播到世界各國(guó)。盡管西方學(xué)界對(duì)其在教學(xué)過程中的實(shí)際效果看法不一，但大多學(xué)者持肯定態(tài)度（Lawton & Wanska，1977;Mayer，1979;Luiten，1980）。該理論在我國(guó)也得到了系統(tǒng)的介紹，目前在物理、化學(xué)、英語、語文、數(shù)學(xué)和地理等學(xué)科都得到了應(yīng)用。

“先行組織者”（Advance Organizer）是指在比正文更抽象、更概括、涵蓋面更廣的，更高層面上準(zhǔn)備的材料。它是對(duì)所要學(xué)習(xí)的正文所涉及的思想、主題更高層次的總結(jié)（Ausubel，1978）。“先行組織者”所提供的是正文理解所需要的情景框架信息（contextual information），它的構(gòu)成可以是多樣化的。現(xiàn)在人們認(rèn)識(shí)到“先行組織者”不僅可以是概括水平高的上位知識(shí)概念，也可以是一些用于說明、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的圖形、圖表，甚至幻燈片、動(dòng)畫片等。

奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型把“先行組織者”分為兩大類，一是“解釋性組織者”，適用于全新知識(shí)的學(xué)習(xí)。由于全新知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來說是完全陌生的，因此教師就必須通過先行組織者向?qū)W習(xí)者提供他們所能接受的合適的手段和更具體的幫助。二是“對(duì)比性組織者”，適用于部分知識(shí)的更新，對(duì)學(xué)習(xí)者來說并不是全新的知識(shí)內(nèi)容，所以有必要運(yùn)用先行組織者策略使學(xué)生對(duì)新、舊知識(shí)的區(qū)別有一個(gè)較好的認(rèn)識(shí)，以保證新知識(shí)被接納后不至于被舊知識(shí)徹底同化，也不至于失去獨(dú)立性。（Ausubel，1978）

奧蘇貝爾提出，在教學(xué)活動(dòng)中，我們所提供的先行組織者材料必須與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有密切的相關(guān)性，不然這些材料本身就成了全新的內(nèi)容，失去了熱身或準(zhǔn)備的意義。在教學(xué)中，“先行組織者”可以促使學(xué)習(xí)者在其已知的材料和需要學(xué)習(xí)的材料之間架起一座橋梁，從而使學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略可以增強(qiáng)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、可辨別性，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供觀念上的固著點(diǎn)，也可以彌補(bǔ)學(xué)生頭腦中圖式的不足，幫助學(xué)生建立起必要的形式圖式和內(nèi)容圖式，從而達(dá)到促進(jìn)知識(shí)獲得的有意義學(xué)習(xí)與保持的目的。

三、研究方法與程序

（一）研究目的

本文旨在通過實(shí)驗(yàn)研究，分析對(duì)比在對(duì)外漢語初級(jí)聽力教學(xué)中，先行組織者教學(xué)策略（AO）與普通的教學(xué)方法的教學(xué)效果有無顯著差異，以及在面對(duì)話題熟悉的聽力材料和話題不熟悉的聽力材料時(shí)，先行組織者教學(xué)策略是否能取得同樣的效果，教學(xué)方法和聽力材料的熟悉程度這兩者之間是否存在顯著的交互效應(yīng)。

（二）研究方法

為了實(shí)現(xiàn)上述研究目的，筆者以北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院的初級(jí)班學(xué)生的聽力課堂教學(xué)為基礎(chǔ)，交叉使用兩種教學(xué)方法（普通教學(xué)方法和先行組織者教學(xué)策略），考察兩種教學(xué)法是否存在顯著差異，具體通過學(xué)生的測(cè)試成績(jī)來說明。實(shí)驗(yàn)分為兩組，每一組包括兩次（話題熟悉和不熟悉的材料），一共四次。在一組測(cè)驗(yàn)中，采用先行組織者教學(xué)策略，在正式聽力之前給學(xué)生一定的引導(dǎo)性講解和材料;另一組測(cè)驗(yàn)中，播放聽力材料前只是簡(jiǎn)單地講解聽力中將要出現(xiàn)的生詞，不出現(xiàn)其他任何講解和材料，接著就播放聽力材料。

（三）實(shí)驗(yàn)被試的選擇

本實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象為北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院B4班學(xué)生17人，來自韓國(guó)、俄羅斯、泰國(guó)、印度尼西亞、日本、哈薩克斯坦和西班牙6個(gè)國(guó)家，全部具有初級(jí)下漢語水平。在實(shí)驗(yàn)的過程中，由筆者擔(dān)任該班漢語聽力教師，這一條件為順利穩(wěn)步開展實(shí)驗(yàn)提供了便利，而本研究問題的提出正是來自于實(shí)際教學(xué)過程。在實(shí)際測(cè)試中，并不是全體學(xué)生都參加了每一次測(cè)試，因此在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)時(shí)沒有包括那些未參加完整測(cè)試的受試者的成績(jī)。

（四）聽力材料的選擇

每次測(cè)試包括兩篇聽力材料，一篇是對(duì)話，一篇是短文，四次測(cè)試一共選擇了八篇材料，都是選自其他的初級(jí)漢語聽力教材《漢語縱橫—聽力課本0》《輕松漢語—初級(jí)漢語聽力下冊(cè)》《漢語初級(jí)強(qiáng)化教程—聽說課本3》，其中四篇是學(xué)生熟悉的材料，四篇是學(xué)生不熟悉的材料。所有材料都經(jīng)過了處理，在長(zhǎng)度、生詞量上基本保持一致。每篇材料放兩遍，為了避免問題類型這一因素給學(xué)生的聽力效果帶來影響，選用學(xué)生常見的選擇題和判斷題兩種客觀題型，可以避免主觀評(píng)分帶來的誤差。每次測(cè)驗(yàn)共有9道題目，其中6道選擇題，3道判斷題，每題一分，共9分。

（五）實(shí)驗(yàn)過程

為了避免動(dòng)機(jī)因素的干擾，將研究過程嵌入正常的課堂教學(xué)過程中，整個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)四周，每周在課前進(jìn)行一次測(cè)試，為了不影響正常的教學(xué)進(jìn)度，每次實(shí)驗(yàn)不超過20分鐘。具體實(shí)驗(yàn)過程見表1：

表1：聽力實(shí)驗(yàn)過程

次數(shù) 熟悉程度 教學(xué)方法

1 熟悉 普通方法

2 熟悉 AO

3 不熟悉 普通方法

4 不熟悉 AO

第1次和第3次實(shí)驗(yàn)為實(shí)驗(yàn)一，第2次和第4次測(cè)試為實(shí)驗(yàn)二。

實(shí)驗(yàn)一，步驟：

1.將所有測(cè)試題目發(fā)給學(xué)生。

2.采用普通教學(xué)法：在播放聽力前簡(jiǎn)單講解聽力中將要出現(xiàn)的生詞，給出一兩個(gè)簡(jiǎn)單例句幫助理解，不聯(lián)系聽力具體內(nèi)容講解;也不進(jìn)行引導(dǎo)性材料的展示和講解。

3.教師將正式的聽力語篇連續(xù)播放兩遍，學(xué)生答題。

4.收回試卷，進(jìn)行成績(jī)錄入。

實(shí)驗(yàn)二，步驟：

1.將所有測(cè)試題目發(fā)給學(xué)生。

2.采用先行組織者策略進(jìn)行教學(xué)：聯(lián)系課文內(nèi)容講解生詞，并在PPT中給出適當(dāng)?shù)膱D片，結(jié)合材料內(nèi)容給出一定的引導(dǎo)性材料的講解，把學(xué)生帶入一定的情境當(dāng)中。

3.教師將正式的聽力語篇連續(xù)播放兩遍，學(xué)生答題。

4.收回試卷。

有學(xué)生因?yàn)榉N種原因未能完整參加第四次測(cè)試，因此，在最終的成績(jī)分析中去除了這3名學(xué)生的測(cè)試成績(jī)，最后實(shí)際參加測(cè)驗(yàn)人數(shù)為14人。

四、研究結(jié)果與討論

（一）對(duì)測(cè)試成績(jī)的整體分析

首先我們從整體上對(duì)四次測(cè)試成績(jī)進(jìn)行描述性的分析，分析結(jié)果見表2：

表2：研究樣本的描述性統(tǒng)計(jì)

方法 N 均值 標(biāo)準(zhǔn)差 標(biāo)準(zhǔn)誤 均值的 95% 置信區(qū)間 極小值 極大值

下限 上限

1.00 28 5.4286 1.68718 .31885 4.7744 6.0828 3.00 9.00

2.00 28 6.7143 1.46204 .27630 6.1474 7.2812 4.00 9.00

總數(shù) 56 6.0714 1.69338 .22629 5.6179 6.5249 3.00 9.00

注：表中1.00為普通教學(xué)法，2.00為先行組織者策略教學(xué)法。

從表2中可以看到，四次測(cè)試中采用先行組織者策略的平均成績(jī)?yōu)?.7143，而采用普通教學(xué)法的平均成績(jī)?yōu)?.4286，對(duì)于滿分為9分的分制來說，兩種測(cè)試的平均成績(jī)都較高，同時(shí)，前者高于后者。為了探討兩種教學(xué)方法是否存在顯著性差異，我們用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)學(xué)生測(cè)試成績(jī)進(jìn)行單因素方差分析（0.05作為顯著性標(biāo)準(zhǔn)），分析結(jié)果見表3

表3：教學(xué)方法的單因素方差分析

平方和 df 均方 F 顯著性

組間 23.143 1 23.143 9.287 .004

組內(nèi) 134.571 54 2.492

總數(shù) 157.714 55

從表3中可以看到，顯著值為0.004，這個(gè)值小于顯著性標(biāo)準(zhǔn)0.05。所以可以得出結(jié)論：在對(duì)外漢語初級(jí)聽力教學(xué)中，兩種教學(xué)方法的上的差異可以顯著影響學(xué)生的聽力測(cè)試成績(jī)，F(xiàn)（1，54）=9.287，p<0.05。從總體上說，不管是針對(duì)學(xué)生熟悉的材料還是不熟悉的材料，運(yùn)用先行組織者策略的測(cè)試成績(jī)都要顯著優(yōu)于普通方法的教學(xué)。所以我們認(rèn)為采用先行組織者教學(xué)策略可以更好地為學(xué)生構(gòu)建形式圖式和語言圖式，引導(dǎo)性的材料可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)聽力材料的理解。

（二）教學(xué)方法和材料熟悉程度的雙因素方差分析

我們的第二個(gè)研究目的是為了考察針對(duì)話題熟悉程度不同的材料，先行組織者教學(xué)策略和普通的教學(xué)方法有什么差異，兩者是否存在交互效應(yīng)。所以我們用SPSS19.0版本統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)學(xué)生測(cè)試成績(jī)進(jìn)行雙因素方差分析（0.05作為顯著性標(biāo)準(zhǔn)），分析結(jié)果見表4、表5和圖1：

表4：描述性統(tǒng)計(jì)量

方法 熟悉程度 均值 標(biāo)準(zhǔn) 偏差 N

1.00 1.00 5.7857 1.80506 14

2.00 5.0714 1.54244 14

總計(jì) 5.4286 1.68718 28

2.00 1.00 6.0000 1.17670 14

2.00 7.4286 1.39859 14

總計(jì) 6.7143 1.46204 28

總計(jì) 1.00 5.8929 1.49912 28

2.00 6.2500 1.87824 28

總計(jì) 6.0714 1.69338 56

注：方法1.00為普通教學(xué)法，2.00為先行組織者策略教學(xué)法。熟悉程度1.00為熟悉，2.00為不熟悉

表5：教學(xué)方法和話題熟悉程度的雙因素方差分析

源 III 型平方和 df 均方 F Sig.

校正模型 41.000a 3 13.667 6.089 .001

截距 2064.286 1 2064.286 919.706 .000

方法 23.143 1 23.143 10.311 .002

熟悉程度 1.786 1 1.786 .796 .377

方法 * 熟悉程度 16.071 1 16.071 7.160 .010

誤差 116.714 52 2.245

總計(jì) 2222.000 56

校正的總計(jì) 157.714 55

a.R方=.260（調(diào)整R方=.217）

圖1：邊際均值輪廓圖

在教學(xué)方法和話題熟悉程度對(duì)聽力測(cè)試成績(jī)影響的2×2雙因素方差分析中，被試的測(cè)試成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，教學(xué)方法（普通/AO）以及材料的熟悉程度（熟悉/不熟悉）為兩個(gè)自變量。結(jié)果顯示，教學(xué)方法有顯著的主效應(yīng)，F(xiàn)（1，52）=10.311，P<0.05，使用AO的測(cè)試成績(jī)（M=6.7143，SD=1.462）明顯高于使用普通方法的測(cè)試成績(jī)（M=5.4286 SD=1.687）;而話題的熟悉程度沒有明顯的主效應(yīng)，F(xiàn)（1，52）=0.796，P>0.05。此外，我們從數(shù)據(jù)和圖1中可以看出兩者的交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，52）=7.160，P<0.05。對(duì)于普通方法，話題熟悉的測(cè)試成績(jī)和不熟悉的測(cè)試成績(jī)沒有顯著差異，話題熟悉的測(cè)試成績(jī)略高于不熟悉的測(cè)試成績(jī)，這也是我們一般教學(xué)中的正?，F(xiàn)象，學(xué)生對(duì)于不熟悉的材料當(dāng)然會(huì)有一些陌生感，從而使測(cè)試成績(jī)低一些。對(duì)于先行組織者策略的教學(xué)方法，話題不熟悉的測(cè)試成績(jī)顯著高于熟悉的測(cè)試成績(jī)。

所以我們可以得出結(jié)論，先行組織者策略更適用于材料不熟悉的聽力課教學(xué)。對(duì)于學(xué)生不熟悉的材料，應(yīng)該在學(xué)生聽聽力之前，呈現(xiàn)足夠的引導(dǎo)性材料和講解，這也是我們前面所提到的“解釋性組織者”，可以幫助學(xué)生排除畏難心理，增加學(xué)生的可理解輸入，補(bǔ)充聽力理解過程中所需要的形式圖式和內(nèi)容圖式，從而提高學(xué)生的聽力理解水平。

五、結(jié)語

綜上所述，在初級(jí)漢語聽力教學(xué)中，先行組織者策略和普通的教學(xué)方法對(duì)學(xué)生的測(cè)試成績(jī)存在顯著差異，有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)聽力材料的理解，從而提高學(xué)生的測(cè)試成績(jī)?？梢娤刃薪M織者教學(xué)策略適用于對(duì)外漢語初級(jí)聽力課，而且和普通的教學(xué)方法相比效果是顯著的。

先行組織者教學(xué)策略對(duì)話題熟悉程度不同的材料，產(chǎn)生的效果有顯著差異。而且教學(xué)方法和話題熟悉程度之間存在顯著的交互效應(yīng)，對(duì)于話題熟悉的材料，是否采用先行組織者策略對(duì)學(xué)生的測(cè)試成績(jī)沒有顯著影響，但是對(duì)于話題不熟悉的材料，采用先行組織者策略的測(cè)試成績(jī)要顯著高于使用普通方法的測(cè)試成績(jī)。所以先行組織者教學(xué)策略更適合于不熟悉的材料的聽力教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)過程中我們可以根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的理解情況，靈活使用這種教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳流芳.對(duì)外漢語閱讀教學(xué)中的先行組者策略初探[J].中文研究

與國(guó)際傳播，2010，（1）.

[2]楊惠元.中國(guó)對(duì)外漢語聽力教學(xué)的發(fā)展[J].世界漢語教學(xué)，

1992，（4）.

[3]楊惠元.漢語聽力說話教學(xué)法[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版

社，1996.

[4]溫曉虹.漢語作為第二語言的習(xí)得與教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出

版社，2012.

[5]王建勤.第二語言習(xí)得研究[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[6]Ausubel，David.P.The use of advance organizers in the

learning and retention of meaningful verbal material[J].Journal of Educational Psychology，1960，（51）.

[7]Ausubel，David.P.The psychology of meaningful verbal

learning[M].New York：Grune and Stratton，1963.

[8]Ausubel，David.P.In Defense of Advance Organizers：A

Reply to the Critics[J].Review of Educational Research，1978，（48）.

[9]Anderson，N.J.Exploring Second Language Reading：Issues

and Strategies[M].Heinle：Thomson Learning，1999.

[10]Powers，D.Academic demands related to listening skills

[J].Language Testing，1986，（3）.

（師盼瑤 ?北京語言大學(xué)語言科學(xué)院 ?100083）