萬淼

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與我國專業(yè)學位教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究

萬淼

［摘要］伴隨著經(jīng)濟全球化和高等教育大眾化的發(fā)展，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式正在實現(xiàn)向新知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型。以應用語境、跨學科、多元化和異質(zhì)化、高度反思性和多維質(zhì)量控制為特征的新知識生產(chǎn)模式對高等教育的人才培養(yǎng)理念產(chǎn)生了前所未有的沖擊，并為專業(yè)學位教育人才培養(yǎng)提供了創(chuàng)新的思路與改革路徑。

［關鍵詞］知識生產(chǎn)模式；轉(zhuǎn)型；專業(yè)學位；人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新

我國專業(yè)學位教育從1990年試點工商管理碩士（MBA）專業(yè)學位以來，獲得了從規(guī)模擴張向內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的長足發(fā)展。截至目前，共批準設置了39種碩士層次的專業(yè)學位，形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三級完整的專業(yè)學位教育體系。伴隨著知識社會的來臨和知識經(jīng)濟的發(fā)展，知識生產(chǎn)模式發(fā)生變革，知識作為生產(chǎn)要素在生產(chǎn)過程中具有非常重要的作用，大學、政府和市場三者相互交織，形成艾茨科維茨和里德斯多夫所說的“三重螺旋”[1]（P62）。知識生產(chǎn)模式變革給高等教育帶來了前所未有的發(fā)展機遇，同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。作為知識生產(chǎn)過程中的“產(chǎn)品”，專業(yè)學位教育與知識生產(chǎn)兩者的關系相依相隨，知識生產(chǎn)范式的轉(zhuǎn)型必定推動專業(yè)學位教育培養(yǎng)理念和培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。專業(yè)學位教育的目的是培養(yǎng)高層次應用型人才，其實踐性、職業(yè)性和應用性的特質(zhì)與新知識生產(chǎn)模式特征相契合，為進一步深化專業(yè)學位教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究提供了理論依據(jù)和改革思路。

一、知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型

大學的誕生是以傳播和生產(chǎn)知識的機構(gòu)存在和發(fā)展的。作為現(xiàn)代大學組織原型的中世紀大學，博洛尼亞大學主要研習的內(nèi)容為法律、教義和經(jīng)典文獻，主要精神是為神和教會服務。中世紀大學在經(jīng)歷了文藝復興、宗教改革、啟蒙運動之后，逐漸轉(zhuǎn)型為近代大學，柏林大學作為典型代表，以大學自治、學術(shù)自由、教學與科研相統(tǒng)一的“洪堡三原則”取代了為教會服務，成為近代大學區(qū)別于中世紀大學的重要標志。以研究為導向的德國式大學成為世界范圍內(nèi)高等教育的黃金典范（gold standard）[2]（P6）。19世紀以后，經(jīng)濟的發(fā)展促進了社會對知識型應用人才的需求量，實用主義哲學逐漸興起，現(xiàn)代大學從為國家培養(yǎng)精英人才的神壇走進大眾化視域。20世紀60年代中后期，隨著全球知識經(jīng)濟的到來，教育大眾化、信息技術(shù)化和學術(shù)商業(yè)化大力發(fā)展，以自由知識和為知識而知識的大學再也無法適應大眾化的時代背景，形成了一種專門化的以學科為基礎的知識體系[3]。知識本身經(jīng)歷了一系列的變化，傳統(tǒng)的以理論霸權(quán)，實驗式科學，學科內(nèi)部驅(qū)動以及大學為核心的知識生產(chǎn)模式特征正在被新知識生產(chǎn)模式所取代?！按髮W受到一系列新知識生產(chǎn)者的挑戰(zhàn)，大學已經(jīng)不再是知識生產(chǎn)唯一的場所了。隨著多學科方法成為新的標準，新的‘后學科’現(xiàn)象逐漸占上風，學科界際逐漸模糊?！盵4]（P17）

針對知識生產(chǎn)的變遷歷程，邁克·吉本斯（Michael Gibbons）等人1994年在《新的知識生產(chǎn)模式——當代社會科學與研究的動力》一書中，把知識生產(chǎn)模式劃分為傳統(tǒng)知識生產(chǎn)“模式1”和現(xiàn)代知識生產(chǎn)“模式2”?！澳Ｊ?”是指柏林大學創(chuàng)建以來以“單價知識”觀念為主的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式，對于問題的設置和解決在認知語境和純粹的科學研究中進行，體現(xiàn)了理念、方法、價值以及規(guī)范的綜合體，并掌控著在越來越多的領域確立典范并保持其遵循的良好科學實踐。在“模式1”的背景下，以超越世俗與功利追求真理的純精神驅(qū)動為學術(shù)研究終極目的，以學科專業(yè)的“高、精、尖”縱深化發(fā)展為人才培養(yǎng)的唯一動機，學術(shù)興趣致力于“純科學”的研究而不考慮實際應用和回報，學術(shù)成果成為衡量好學生的唯一標準。

伴隨著高等教育大眾化的到來，大學在與社會各種關系的不斷博弈中從象牙塔內(nèi)走向了服務社會的中心，知識生產(chǎn)方式出現(xiàn)了交替和多元化格局并存的趨向。正如吉本斯等人認為，知識的生產(chǎn)系統(tǒng)正在經(jīng)歷著深刻變化，預示著一種新范式的誕生，在這種范式下，知識是由來自不同學科和背景的人們通過各自不同的知識生產(chǎn)機制之間的合作與交流產(chǎn)生的[5]。

二、新知識生產(chǎn)模式的特征

根據(jù)吉本斯等人的研究，新知識生產(chǎn)方式與傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式相比，呈現(xiàn)以下特點：一是置身于應用的語境，但不同于應用科學，即在應用的語境中提出科學問題，發(fā)展研究方法，傳播科研成果并確定研究用途。二是跨學科的知識生產(chǎn)。解決問題的方法可以是理論視角和實用層面的不斷交互，決定性的因素在于是在一個行動邏輯框架下不同技巧的綜合。三是多樣化的知識生產(chǎn)場所催生了知識生產(chǎn)更加多元化和異質(zhì)化的特點。不同知識生產(chǎn)場所的聯(lián)系方式隨著信息技術(shù)和交流技術(shù)的發(fā)展而不受限制，研究共同體的邊界更為開放，并囊括了例如智囊團、咨詢機構(gòu)、活躍組織等不同的新型知識機構(gòu)加入研究。四是高度反思性。研究過程不僅僅是對自然世界或社會的客觀調(diào)查，更是研究者與研究對象之間強烈的“對話過程”，知識生產(chǎn)對社會和市場負有更多的責任。五是質(zhì)量控制的新形式。同行評議的內(nèi)部評價方式不再是唯一的可靠方式，知識的用戶與知識生產(chǎn)者同樣重要，多元質(zhì)量標準逐漸被接受，對“好的科學”的定義變得更加難以確定[6]。

吉本斯及知識生產(chǎn)模式理論在西方社會贏得了極大的聲譽?！澳Ｊ?”的概念對許多國家的科技和政策創(chuàng)新產(chǎn)生了較為重大影響。吉本斯等人準確把握了知識生產(chǎn)模式的變遷歷程和新知識生產(chǎn)模式的突出特質(zhì)。需要強調(diào)的是，知識生產(chǎn)“模式2”并不是要完全取代“模式1”，而是沿著科學和技術(shù)的傳統(tǒng)學科結(jié)構(gòu)的一種衍生，特別是在當代知識生產(chǎn)方式多樣化，綜合化的背景下，它展現(xiàn)了知識在跨學科、應用語境、異質(zhì)化和非線性方面的多重變化，促進了高等教育知識生產(chǎn)方式的變革，加快了人才培養(yǎng)理念的更新進程。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與專業(yè)學位教育發(fā)展

知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，改變了傳統(tǒng)大學“為科研而科研的”的使命，以純學術(shù)研究為目的的“洪堡”理念逐漸讓位于對社會經(jīng)濟更多的回應和服務的后學院科學時代。處于人才培養(yǎng)層次最頂端的研究生教育，對于知識的敏感性要遠超于其他層次的教育，與高深專門知識的生產(chǎn)和應用的關系也更加緊密。專業(yè)學位教育發(fā)展的知識邏輯在知識生產(chǎn)模型轉(zhuǎn)型中體現(xiàn)出更加鮮明的特色。一方面，新知識模式應用性知識的生產(chǎn)和使用推動了專業(yè)學位教育的發(fā)展和創(chuàng)新；另一方面，專業(yè)學位教育的發(fā)展又促進了應用性知識的推廣和創(chuàng)造。專業(yè)學位教育與新知識模式的良性互動，推動著人類教育和知識水平的不斷提升。

（一）“模式2”彰顯了專業(yè)學位教育的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)定性

約翰·布魯貝克（John Brubacher）認為：“職業(yè)與專業(yè)似乎存在著特殊的內(nèi)在聯(lián)系。”[7]（P101）《關于加強和改進專業(yè)學位教育工作的若干意見》（學位[2002]1號）明確指出，專業(yè)學位或稱職業(yè)學位，是與學術(shù)性學位相對而言培養(yǎng)的應用型高層次專門人才，代表一種高層次人才培養(yǎng)的標準與規(guī)格?！皩I(yè)學位的內(nèi)在規(guī)定性顯示，獲得者具備了特定社會職業(yè)所要求的專業(yè)能力和素養(yǎng)，具備了從業(yè)的基本條件，能夠運用專業(yè)領域已有的理論、知識和技術(shù)有效地從事專業(yè)工作，合理地解決專業(yè)問題。”[8]“模式2”的知識生產(chǎn)方式的應用情境、跨學科、問題導向的特征與專業(yè)學位的應用性、專業(yè)性和職業(yè)性的內(nèi)在規(guī)定性具有高度的契合度，為專業(yè)學位發(fā)展提供了有力的理論依據(jù)。

以美國哈佛大學教育博士 （Doctor of Education，以下簡稱Ed.D）為例，其人才培養(yǎng)的經(jīng)驗正是基于新知識生產(chǎn)模式理論。在Ed.D培養(yǎng)方案的設置以實踐性為價值取向，重視解決教育實踐問題的意識及方法的訓練。三年的課程設置分別為第一年的高度集中模塊化理論學習，第二年的大量的研討課程和選修課程，第三年的實地掛職項目實踐，目的指向解決應用情境中的實際問題。Ed.D授課師資一般由哈佛大學教育研究生院、哈佛商學院和肯尼迪學院的教師聯(lián)合組成，教學方式呈現(xiàn)如案例研討、田野作業(yè)、情境模擬等多樣化形式。在“第一代”（哲學博士+課程模式）專業(yè)博士向“第二代”（混合課程+專業(yè)實踐模式）專業(yè)博士代際嬗變的過程中，Ed.D更加強調(diào)了與專業(yè)實踐整合，學位論文的類型與哲學博士有了明顯的區(qū)別，以檔案袋的評價方式取代傳統(tǒng)的課程學習加學位論文方式，充分體現(xiàn)了新的知識主體（擁有研究技能的專業(yè)人士）、新的知識（與實踐情境緊密結(jié)合的新的知識形式）和新的知識生產(chǎn)情境（工作場所與實踐領域）三者的結(jié)合[9]。

（二）“模式2”加劇了專業(yè)學位教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的現(xiàn)實訴求

法國社會學家皮埃爾·布迪厄 （Pierre Bourdieu）提出了“場域理論”，認為一個社會被分為不同的場域，人們在這些不同的場域進行一些為了實現(xiàn)特定目標的競爭。國內(nèi)學者將“教育場域”引入并定義為“在教育者、受教育者以及其它教育參與者之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡?！盵10]，根據(jù)教育場域的概念再生，高等教育領域是其中的一個分支場域，學術(shù)學位和專業(yè)學位分別代表了研究高深學問的“學術(shù)場域”和以解決實際問題導向的“職業(yè)場域”。屬于“職業(yè)場域”的專業(yè)學位教育的行動邏輯源于職業(yè)實踐，而“模式2”正以跨學科、應用情境和問題導向為中心的社會關涉深刻影響著職業(yè)領域?qū)I(yè)學位教育的價值取向、學科系統(tǒng)、管理機制和質(zhì)量評價等因素。

“模式1”的人才培養(yǎng)以學科制度為基礎，并且將所謂的“基礎”和“應用”一分為二，教學和人才的培養(yǎng)環(huán)境在相對封閉的學院體制內(nèi)進行，由學術(shù)權(quán)威認定何為“好的研究”和“有效的知識”。不可否認，我國的高等教育人才培養(yǎng)大部分是建立在“模式1”的基礎上，而屬于職業(yè)領域，踐行行動邏輯的專業(yè)學位教育顯然不適合在“模式1”的知識生產(chǎn)土壤中生根發(fā)芽。鑒于“模式2”的知識特征，專業(yè)學位教育的人才培養(yǎng)模式如何走出與學術(shù)學位教育同質(zhì)化的窠臼，將跨學科性、應用情境的敏感性、知識的實踐應用等能力作核心要素納入人才培養(yǎng)體系之中，是專業(yè)學位教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新面臨的挑戰(zhàn)。

（三）“模式2”拓展了專業(yè)學位教育與社會溝通的多元渠道

新知識生產(chǎn)模式背景下，知識生產(chǎn)場所數(shù)量和性質(zhì)產(chǎn)生了前所未有的變化，呈現(xiàn)出知識生產(chǎn)主體的多元化要求知識的開發(fā)與利用直接參與到知識的生產(chǎn)之中。大學不再是生產(chǎn)知識的唯一供給體，非大學的機構(gòu)、研究中心、企業(yè)的實驗室及社會咨詢機構(gòu)等成為大學外部的多元知識供給主體。另一方面，“模式2”促進了“大學構(gòu)成一個延伸至產(chǎn)業(yè)界、政府和媒體更大、更緊密的知識機構(gòu)網(wǎng)絡的一部分。”[4]（P68）大學需從原有的封閉辦學體系走向與社會的開放合作，積極主動響應外部環(huán)境的變化和需求，加強與社會機構(gòu)和各類企業(yè)之間的合作，主動建立反饋機制，積極推進知識生產(chǎn)創(chuàng)新，進一步提高知識成果轉(zhuǎn)化率。“模式2”使大學在市場和大眾主導的評價機制下重新定位。高等教育專家埃里克·阿什比提出一所大學要繼續(xù)生存需要滿足兩個條件：一是必須足夠穩(wěn)定地保持它得以產(chǎn)生的理念，二是必須有足夠的行動同支撐它的社會保持聯(lián)系[11]。專業(yè)學位教育的價值取向決定了其社會邏輯是關注“教育與生活世界”的密切聯(lián)系，而“生活世界”在專業(yè)學位教育中則通過“模式2”得到拓展，培養(yǎng)場所得以延伸，促使人才培養(yǎng)打破了傳統(tǒng)“學校—學生”的二元對立格局，拓展為“學?！獙W生—校外實訓（校企聯(lián)合培養(yǎng)）三元立體格局。

四、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與專業(yè)學位研究生教育人才培養(yǎng)創(chuàng)新

“模式2”中，知識生產(chǎn)的主體、組織方式以及知識的質(zhì)量控制方式都發(fā)生了改變，加劇了大學內(nèi)部的教學研究與社會服務之間的沖突和張力，因此“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”成為專業(yè)學位人才培養(yǎng)體系改革的關鍵點。新知識生產(chǎn)模式理論為專業(yè)學位研究生教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革提供了新的理論依據(jù)和發(fā)展啟迪。

（一）深化人才培養(yǎng)理念，關注知識應用能力的培育

人才培養(yǎng)是體現(xiàn)政府意志、大學多元發(fā)展訴求和社會需求三位一體的復雜系統(tǒng)工程，其中“培養(yǎng)什么樣的人”是人才培養(yǎng)理念呈現(xiàn)的價值判斷?！皞鹘y(tǒng)知識模式?jīng)Q定了大學在知識生產(chǎn)和傳播中的壟斷地位，然而“模式1”向“模式2”的轉(zhuǎn)型，意味著高等教育機構(gòu)，特別是大學將僅構(gòu)成知識生產(chǎn)部門的一部分，且可能僅僅是一小部分。無論是從科學、經(jīng)濟還是政治的角度，他們都不再是處于強勢地位，無法決定教學和研究中什么才算是卓越的”[12]（P147）。

今天，大學在人才培養(yǎng)理念上必須實行轉(zhuǎn)型，專業(yè)學位教育的人才培養(yǎng)目標應充分體現(xiàn)其本質(zhì)內(nèi)涵點，通過人才培養(yǎng)過程實現(xiàn)其自身的價值，更好地服務于社會的多方需求。首先，要培養(yǎng)學生的學習能力、溝通能力和解決實際問題的能力。其次要實現(xiàn)從“知識的接受者”向“知識的使用者”的轉(zhuǎn)變，不再將知識傳授作為人才培養(yǎng)的唯一理念，而是將知識的有效使用及其能力的培養(yǎng)作為重點。第三，應打破學科模式的藩籬，培養(yǎng)跨學科創(chuàng)新人才，利用新知識生產(chǎn)的靈活性和異質(zhì)性，將理論和實踐緊密連接起來，培養(yǎng)出具有解決實際問題能力和開拓意識的反思型創(chuàng)新人才。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建跨學科綜合課程體系

課程體系包括所選擇的課程類型，課程的學時分配和順序，并規(guī)定課程的學習目標和內(nèi)容，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關鍵，決定培養(yǎng)人才在知識、能力等綜合素質(zhì)培養(yǎng)水平的高低。構(gòu)建新型專業(yè)學位教育課程體系應注重三方面的轉(zhuǎn)變與改革：首先，課程設計的理念不是以“學理探究”為導向，而是以“問題解決”為導向。應擯棄追求知識的“高”“深”“尖”，樹立按照學科內(nèi)在邏輯設計課程的理念。其次，課程設計的邏輯是去學科性，以培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)和應用能力為本位，體現(xiàn)知識生產(chǎn)、使用和再創(chuàng)造的價值。第三，課程設計內(nèi)容的跨學科性和實踐性，實現(xiàn)多方教學資源整合。充分考慮作為知識生產(chǎn)更大范圍的多種因素作用，如政府組織、企業(yè)、實驗室、研究院及其他社會機構(gòu)等多元知識供給主體的需求，課程內(nèi)容體現(xiàn)在實踐性和應用性的知識譜系上，打破理論環(huán)節(jié)和實踐環(huán)節(jié)一分為二分階段實施的現(xiàn)狀，將實踐環(huán)節(jié)滲透在課程講授的全過程，培養(yǎng)學生從多角度、多學科、多變量解決復雜性問題的思維和能力。

（三）改革教學方式，完善雙導師運行機制

“模式2”知識創(chuàng)新更多源自于實際問題，傳統(tǒng)“師授生聽”的教學組織形式早已無法承載培養(yǎng)目標的新要求，課程的實施方式急需從以學科為中心向以學習者為中心，從“師授生聽”到“互動對話”方式轉(zhuǎn)變，推行研討式、合作式等教學形式，通過案例分析、項目研究、企業(yè)的現(xiàn)場實習等真題真做的方式，培養(yǎng)學生實際解決問題的能力。在師資隊伍建設方面，應吸收不同學科領域的專家、學者和有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)人士，共同承擔專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)工作。構(gòu)建雙師型導師隊伍應注重三點：一是合理配置雙導師隊伍的組成結(jié)構(gòu)。校內(nèi)導師和校外導師的配備應該達到一定比例,如日本在20世紀90年代末創(chuàng)設專業(yè)研究生院時規(guī)定“實務教師”比例應達到40%以上。二是完善專業(yè)學位研究生導師管理機制。實行學術(shù)學位和專業(yè)學位研究生導師的分類遴選制度，將擁有重大校企合作研發(fā)項目和行業(yè)企業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗作為遴選的必備條件；改善青年教師單一知識結(jié)構(gòu)，加強跨學科課程的培訓，提高其創(chuàng)新能力。校外企業(yè)導師除了全程參與學生的指導工作之外，將與校內(nèi)導師一樣接受校內(nèi)的年度或聘期考核。三是加強雙導師隊伍的培養(yǎng)質(zhì)量。實行“全過程”“全方位”的指導原則，特別是校外指導教師應從專業(yè)學位研究生入學開始介入，以解決實際問題和實踐訓練為側(cè)重點參與培養(yǎng)方案的制定與選擇，培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)的指導，從而將校外導師的作用發(fā)揮到實處。

（四）拓展評價維度，建立多方利益相關者共同評價體制

在傳統(tǒng)的生產(chǎn)模式中，評價通常源于特定的學術(shù)共同體內(nèi)部，這種“學術(shù)性”評價因為缺乏外部知識生產(chǎn)者和需求者的參與，在評價標準的制定上較為局限，以學術(shù)成果作為衡量標準，忽視學術(shù)成果轉(zhuǎn)化為市場的應用效應；在評價內(nèi)容上弱化了對實踐能力的側(cè)重，以對“純科學”研究作為學生的能力判斷。新知識生產(chǎn)模式的質(zhì)量評價不僅依賴于同行評定，同時還吸納了社會各個領域的知識分子，兼顧經(jīng)濟、政治等多種外部因素,知識生產(chǎn)場所和從業(yè)者范圍的異質(zhì)性，要求大學逐步走出封閉的辦學體系，建立與社會環(huán)境良性互動的開放系統(tǒng)。因此，應拓展專業(yè)學位教育評價維度，建立多方利益相關者共同評價機制。一是評價標準的立體化。建立國家、行業(yè)和培養(yǎng)單位三位一體的評價標準體系，標準體系的建立不僅要滿足社會利益相關者對專業(yè)學位研究生的實際需求，符合國家和行業(yè)的相關要求，又能夠體現(xiàn)專業(yè)學位教育的培養(yǎng)特色。二是評價實施的過程化。評價實施的過程化通常指內(nèi)部質(zhì)量評價，主要著眼于掌握本專業(yè)或職業(yè)領域基礎理論和專業(yè)知識、解決實際問題的能力，具體包括對學業(yè)成績、實踐環(huán)節(jié)、學位論文等方面的評價。三是評價形式的多樣化。要引進外部評估機構(gòu)，充分調(diào)動社會專業(yè)機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、學科評估等多種形式的評估活動。四是定期質(zhì)量評價和動態(tài)質(zhì)量管理的常態(tài)化。根據(jù)對專業(yè)學位研究生教育進行定期質(zhì)量評價的反饋，適時實行動態(tài)質(zhì)量管理和學位授權(quán)的準入及退出機制，促進學位授權(quán)單位加強自身學位點的標準建設和質(zhì)量監(jiān)控，及時調(diào)整學科結(jié)構(gòu)，健全教育質(zhì)量保證體系。

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［責任編輯：劉烜顯］

［作者簡介］萬淼，河南大學教育科學學院博士研究生，河南工業(yè)大學講師，河南開封475004

［中圖分類號］G643.7

［文獻標識碼］A

［文章編號］1004-4434(2016)06-0171-05

［基金項目］教育部哲學社會科學重大攻關委托課題“我國高等教育階段學生核心素養(yǎng)研究”（13JZDWO1O）；國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學重大招標課題“高校和踐行社會主義核心價值觀長效機制研究”（VEA150005）