姚春艷　張勇

建立健全中小學教育質量綜合評價指標體系的設計思路

到2013年為止，對我國中小學教育評價改革任務有明確論述和界定的文件主要有兩個：教育部2002年頒發(fā)的《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（以下簡稱《通知》）和2013年的《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（以下簡稱《意見》）。兩個文件的精神有共通之處，最終的目的都是指向評價要促進素質教育以及學生的全面發(fā)展、教育質量的提高，因此，中小學教育質量綜合評價改革指標體系的細化與完善，應考慮在《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發(fā)[1999]9號）、《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)[2001]21號）、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、教育部《關于2013年深化教育領域綜合改革的意見》（教改[2013]1號 ）、《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》（2013年11月12日）、教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》（教基二[2014]4號）指導下，參考《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發(fā)〔2014〕35號）、教育部《關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》（教基二[2014]10號）、教育部《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（教基二[2014]11號）。在本輪評價改革之前，各地依據2002年的文件要求，做過不少有益的嘗試，新一輪的改革不應是“另起爐灶”的建設，而應該是將已有的成績有效地納入新一輪改革中的“承接與發(fā)展”式建設。

我們認為，對2013年的評價指標框架細化以及各指標對應的評價方式、方法的設計可以遵循以下思路：

一是使2013年發(fā)布的《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》（以下簡稱“《指標框架》”）與2002年《通知》文件有機地融合并匹配，并緊扣核心素養(yǎng)和學業(yè)質量。

二是評價指標體系的設計應最大程度地與各個學科課程標準相結合，評估方法以學科教師完成對學生日常行為的觀察、評估和階段性測試為主，以盡可能減少評價給教師及學生造成新的負擔；同時輔以定期的區(qū)域抽樣測試，以抽樣測試的結果校正并核查學校教師自評、學生自評的結果，從而確保評價結果的真實性及有效性。

三是對于以往的教育質量評價中被忽略的評價內容，如審美與表現、健康生活方式、實踐能力等，應建設學校督導評估指標體系，通過評估學校在硬件投入以及課程改革方面的情況，促進學校改善辦學條件，轉變教育觀念，辦學由單一的以學業(yè)為重心轉向德、智、體、美、實踐、創(chuàng)新并重，以落實《意見》中“以評促建”的精神。

四是評價指標的設計既要覆蓋學生、班級、學校和區(qū)域，以落實2013年《意見》中的“要通過直接考查學生群體的發(fā)展情況評價學校的教育質量”的要求，也應包括單次評價指標和多次評價結果的增值指標，以落實文件中的關于“注重考查學生進步的程度和學校的努力程度”的精神。

表2、表3中的內容，是依據上述設計思路得出的指標體系的樣例。

建立健全中小學教育質量綜合評價指標體系的方法及步驟

研讀國家頒發(fā)的關于各評價內容的相關政策法規(guī)，為細化評價指標框架尋找政策依據。在2013年《指標框架》中給出了包括課程標準以及各種政策法規(guī)的評價主要依據。這些文件不僅是評價的主要依據，也是細化評價指標框架的重要依據之一。

以對學業(yè)發(fā)展水平中的實踐能力指標細化為例，我國頒布的多個相關政策文件，可以為實踐能力指標細化提供重要參考。如1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中強調“中小學要鼓勵學生積極參加形式多樣的課外實踐活動，培養(yǎng)動手能力”；2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“實踐能力是學生應用知識、檢驗知識和發(fā)展知識的能力，是未來將知識轉化為生產力的重要素質”，堅持以人為本的重點是“面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”“給學生留下動手實踐的時間”。所以，對實踐能力的評價至少應該包括解決問題能力、動手能力、搜集與處理信息能力、交流與合作能力等方面。由此，可初步得到關于實踐能力的細化指標，即解決問題能力、動手能力、搜集與處理信息能力、交流與合作能力。

查考國際著名教育理論，為細化評價指標框架提供理論基礎。在細化評價指標框架基礎上建立的中小學教育質量綜合評價指標體系，不應是僅僅由多個指標零散地堆砌而成的指標群，而應該是一個內在邏輯嚴謹、外在結構清晰的結構化的指標體系。這種結構化指標體系的構建，一方面可以深刻揭示所要評價的對象的本質，另一方面也為評價結果提供合乎邏輯的解釋基礎。要想建立這樣一套教育質量綜合評價指標體系，必然離不開理論的支撐和指導。因此，查考國際知名的教育理論，為細化評價指標框架提供理論基礎，是建立健全教育質量綜合評價指標體系又一重要方法。

以2013年《指標框架》中學業(yè)發(fā)展水平中的“知識技能、學科思想方法”關鍵指標細化為例，依據布魯姆教育目標分類學理論（2001版），學科思想可以歸為概念性知識，學科方法可以歸為程序性知識，因此，對知識和學科思想方法的兩個指標的評價將轉化為對學科事實知識、概念知識以及程序性知識的評價；根據布魯姆教育目標分類學理論（2001版），理解與掌握可以細化為認知過程向度中的理解（含7個次類別）和應用（含2個次類別）。根據教育目標分類學理論，可以將學業(yè)發(fā)展水平中部分指標加以細化直至可測量。

參考國內外相關研究領域內的研究成果，為細化評價指標框架提供學術研究的依據。就國內外學術研究而言，很多研究是與中小學教育質量綜合評價指標框架的5大方面20項關鍵指標有關的。這些研究成果，有的是從思辨角度來闡述問題，有的是從實證角度來論證問題，都為細化評價指標框架提供了非常有益的參考。以對學業(yè)負擔中的作業(yè)時間評價要點為例，西方有研究證明：學生家庭作業(yè)時間存在兩種水平，一種是班級作業(yè)水平，指班級全體學生在作業(yè)上所花費的平均時間，是班級變量；另一種是個體作業(yè)水平，即個體完成作業(yè)的情況及速度，是個體變量。而家庭作業(yè)對學生成績的影響在這兩個層面上的結果也是不同的。高質量和高數量家庭作業(yè)班級內的學生會獲得更好成績；但同一班級內，個體不同的家庭作業(yè)行為（如家庭作業(yè)時間和完成量）會有不同結果：在作業(yè)上花費更多時間的學生數學成績相對更低；而在班級水平上，有較多家庭作業(yè)任務的班級則有較高成績。由此可知，即便是作業(yè)時間這一個簡單的指標，也可以再細分出班級作業(yè)時間和學生個體作業(yè)時間兩個層次，而作為評價學校教育質量的指標，顯然應該考查和評價的是班級水平的作業(yè)時間。有了這樣一些學術研究成果作為細化評價指標框架的依據，將有利于評價指標的進一步細化。