龔清平

基于核心素養(yǎng)的文言詞語教學(xué)三重境界

龔清平

核心素養(yǎng)，指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。核心素養(yǎng)，是學(xué)科素養(yǎng)的主干。

基于此，作為“語”、“文”融合體的語文學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括聽、說、讀、寫、思等五個方面，換而言之，就是應(yīng)注重語言、語用、文化、文學(xué)、思想等素養(yǎng)培養(yǎng)，教師教學(xué)行為應(yīng)從學(xué)科教學(xué)向?qū)W科教育轉(zhuǎn)變。

文言文已成為現(xiàn)行語文教學(xué)中有助于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成的重要素材。文言詞語，則是文本與學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁，但文言文成文久遠，學(xué)生難以習(xí)得其法。

如何達成，教學(xué)中不妨嘗試在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的三重境界。

一、語法：認知規(guī)律，自主理解

文言詞語，是表意體系，形象相連、音義相生，采取特定的語法結(jié)構(gòu)而組句成篇。這樣，使得我們在文言詞語教學(xué)，有章可循，教學(xué)中做到了“授之于漁”，學(xué)習(xí)者自然會在閱讀積累中學(xué)會自主理解。

1.以音解詞：文言文的最小語法結(jié)構(gòu)，以單音節(jié)詞為主，而在理解詞語意思時，我們習(xí)慣上翻譯成雙音節(jié)詞。這樣，在學(xué)生初學(xué)文言文時，教學(xué)中可采取詞前詞后添加法，如《童趣》里的“必細察其紋理”中的“細”可譯成“仔細”，“驅(qū)之別院”中的“驅(qū)”可譯為“驅(qū)趕”。如此，既符合學(xué)生初學(xué)時的認知規(guī)律，而且簡單可行。

但是我們也要提醒學(xué)生一個單音節(jié)詞可以組成多個雙音節(jié)詞，也可能出現(xiàn)多音詞，翻譯完后連詞成句，根據(jù)句子語境來判斷是否通順為基本準則，通則正確，反之再推敲。這樣反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生自會自主理解淺顯的文言文。

2.以法析詞：一種語言，連詞成句都是依據(jù)約定成俗的習(xí)慣和特定的語法結(jié)構(gòu)而成。為此，文言詞語的理解，可以探尋基本的語法結(jié)構(gòu)、使用習(xí)慣與規(guī)律，使得學(xué)生有章可循。

據(jù)性辯詞 同一詞語，詞義不同，詞性也往往不同，其在句中充當成分也不同。這樣，我們可以據(jù)文言詞語的語法意義去理解詞意。像常見多義詞“之”，多為動詞、代詞、助詞三類，其中作為動詞時多解釋為“去、到、往”，如“吾欲之南海”、“輟耕之壟上”、“送杜少府之任蜀州”等皆為此意，從句子的角度來看它充當謂語。以此類推解讀“之”關(guān)于代詞、助詞的用法，在學(xué)習(xí)漸進過程中，學(xué)生養(yǎng)成定性的思維方式，自會突破關(guān)于“之”類似虛詞用法這一難點。

借句理詞 文言文，因以單音節(jié)為主，較之現(xiàn)在詞匯單一，詞類活用現(xiàn)象成了文言文一道獨特的風(fēng)景線。因此，教學(xué)中再學(xué)生直譯句子整體把握句意基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生掌握常見詞類活用現(xiàn)象：名詞作動詞、名詞作狀語，名詞、動詞、形容詞的使動用法，動詞、形容詞的意動用法，并且在文本解讀、練習(xí)過程中歸納常見規(guī)律。比如《小石潭記》中的“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見。”，“西南”譯為“向西南”、“斗”譯為“像北斗星一樣”、“蛇”譯為“像蛇一樣”，它們都是用在動詞的前面，從句子角度來看都充當?shù)氖菭钫Z，我們便可點撥學(xué)生歸納出方位名詞的翻譯法：“向+方位詞”，其他的可譯為“像…一樣”，其用法均為名詞作狀語。

用件釋詞 文言文，有些詞語由于時代的變遷，詞義與我們現(xiàn)實生活迥然不同，可是在一些成語中依舊沿用。為此，教學(xué)時可旁征博引，用學(xué)生熟悉的成語來印證其意義。像《夸父逐日》中的“未至，道渴而死”，理解“渴”時，適時“用件”，也就是援引“望梅止渴”諸如此類的歷史典故 ，學(xué)生會在故事中定格“口渴”的意思，而且可從曹操的智慧中提升情商。同時可激發(fā)學(xué)生的學(xué)情，豐富學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

歸類識詞 即考慮詞語的文化背景，依類而整理，諸如飲食文化、服飾文化、制度文化、器皿文化、禮儀文化等。比如“酒杯”，初中文言文中有“白”、“杯”、“樽”、“觥”、“鼎”等說法，教學(xué)前后關(guān)聯(lián)，學(xué)生自然養(yǎng)成積累類似詞語詞義，避免因遠離古代文化生活，使得詞義理解上產(chǎn)生偏差。

二、語用：文本勾聯(lián)，感悟理解

文言文詞語，不是靜態(tài)化的，往往是動態(tài)化的，在不同文本、語境中呈現(xiàn)或同或異的義項。因此，文言詞語，可采取課內(nèi)外文本勾聯(lián)，以此加深學(xué)生的感悟理解。

同文關(guān)照 也就是同一文本內(nèi)的關(guān)聯(lián)。像《出師表》中“以”，有如下句子：“誠宜開張圣聽，以光先帝遺德”、“引喻失義，以塞忠諫之路”，兩句中的“以”字均為連詞，一表目的，一表結(jié)果，在對比講解中引導(dǎo)歸類，便于學(xué)生理解。

異文勾聯(lián) 也就是不同文本間的關(guān)聯(lián)。如“絕”，在《口技》中“群響畢絕”意為“消失”，而在《三峽》中“空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕”也為此意，這樣教學(xué)時可聯(lián)系助讀理解，在反復(fù)勾聯(lián)中鞏固。

語境聯(lián)想 即聯(lián)系文本內(nèi)容和生活情境。如“清榮峻茂，良多趣味”一句，簡單的八個字，描寫對象卻多樣化的，有水、有山、有樹、有草，更有作者的感悟。感悟是顯而易見的，而山水、草樹從文本描寫的主體是山水，山中常有花草樹木之屬。這樣的語境之下，點撥學(xué)生聯(lián)系生活現(xiàn)實、文本寫作對象。學(xué)生很容易想到清的對象是水、榮的對象是樹、峻的對象是山、茂的對象是草。如此水清、樹榮、山高、草茂的理解會自然而成。

三、語言：文化密碼，延伸理解

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，選入課本文言文文本，皆是當時社會向上精神文化的再現(xiàn)，是德行高尚的優(yōu)秀人物精神文化的外顯。

因此，我們要在整體理解文言詞語意思基礎(chǔ)上，品味其語言的詩性、哲思、韻味，讀懂其背后的文化意象，解讀其文化密碼，以此實現(xiàn)文言文獨特的藝術(shù)價值、思想魅力，培養(yǎng)學(xué)生的語言素養(yǎng)、人文修養(yǎng)、家國情懷、社會責(zé)任。

解讀行文詞，滋生寫作素養(yǎng) 文言文的藝術(shù)性，常以關(guān)鍵詞語串聯(lián)文章的行文思路，表現(xiàn)作者架構(gòu)文本的藝術(shù)力。

比如《曹劌論戰(zhàn)》一文首段用“何以戰(zhàn)”為線，引發(fā)了曹劌和魯莊公戰(zhàn)前的對話，魯莊公在曹劌追問下層層思索：“以分人”、“必以信”、“必以情”。這樣，我們不難發(fā)現(xiàn)一個“以”字牽動全文，兩個人物形象境界高下在對比中清晰可見。為之，教學(xué)時可以在理解四個“以”的對象：戰(zhàn)—人—信—情，引導(dǎo)學(xué)生在論述問題時合理分解不同角度，增強文章論證力度。再有《醉翁亭記》中的“也”字，每一個“也”字便是一段敘事，亦或是寫景、抒情的分界，是學(xué)生理解文本的意脈。

品讀文化味，滋養(yǎng)人文情懷 古語云：文以載道，文如其人。品讀經(jīng)典文言文，實際上就是與優(yōu)秀歷史人物精神交流，滋養(yǎng)人文情懷、行為之范，達成學(xué)科教學(xué)到學(xué)科教育的教學(xué)理念。

如《曹劌論戰(zhàn)》一文，開篇“公將戰(zhàn)，曹劌請見”，一“將”一“請”，便見曹劌的愛國情懷、高雅之行。面對質(zhì)問：“肉食者謀之，又何間焉？”，又坦然回曰：“肉食者鄙，未能遠謀”，足見曹劌參與的決絕之情，遠見卓識。后文魯莊公關(guān)于“何以戰(zhàn)”的想法、“鼓之”、“馳之”時機的選擇，皆可讀到其中之味。至于曹劌的情懷，從他關(guān)于戰(zhàn)爭憑借的最重要條件——“忠之屬也，可以一戰(zhàn)”，即取信于民才是取勝之本，更是國之根本，便見一斑窺全豹?！皯?zhàn)則請從”，更見其為國置個人安危不顧，大義凌然之氣毅然立于天地之間?！拔纯伞眱纱晤l現(xiàn)，更見其珍惜將士生命的意念。

如此品讀核心文言詞語，讀懂曹劌之屬情懷、精神境界，學(xué)生人文情懷、文本解讀能力自會潛滋暗長，精神營養(yǎng)源泉會不盡。

總而言之，核心素養(yǎng)下傳承文言文的文本價值，以詞語教學(xué)為抓手，是有效的途徑之一。但是，不能僅局限于詞意理解，否則就是淺層化的閱讀，是一種靜態(tài)化的語言學(xué)習(xí)，更是一種虛假的語言教學(xué)。因此，文言詞語教學(xué)，要力爭走向動態(tài)化的理解、深層次的理解，讀懂文化意象后的文化味。

[作者通聯(lián)：湖北沙洋縣馬良中學(xué)]