吳昌權

（遵義師范學院體育學院，貴州遵義563002）

基于成就目標理論視角下的高校創(chuàng)業(yè)認知教育

吳昌權

（遵義師范學院體育學院，貴州遵義563002）

成就目標的取向，影響著成就任務的選擇、成就過程的情緒體驗與成就行為，是激發(fā)個體主觀努力程度的內(nèi)在動力，基于成就目標的創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)的是“潛在創(chuàng)業(yè)者”。運用四分法成就目標理論，可以加強學生對創(chuàng)業(yè)價值、目標定向、任務選擇、策略運用等的元認知水平，真正把創(chuàng)業(yè)教育與學生綜合素質(zhì)教育有機結合，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育觀念，促進大學生思維方式與行為模式的轉變，真正體現(xiàn)大學創(chuàng)業(yè)教育的價值。

掌握目標;成績目標;創(chuàng)業(yè);能力;動機

21世紀，全球經(jīng)濟戰(zhàn)爭拉開序幕，作為培養(yǎng)發(fā)展未來社會經(jīng)濟人才的大學教育，培養(yǎng)學生“創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、創(chuàng)造”成了學校教育的意識主流，2011年5月，國務院下發(fā)《國務院關于進一步做好普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國發(fā)〔2011〕16號），再次明確提出“鼓勵支持高校畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)”，并要求各地方政府積極配合，制定有利于大學生創(chuàng)業(yè)的扶持政策，打造良好的大學生創(chuàng)業(yè)環(huán)境。創(chuàng)業(yè)課程被列入大學必修課程的同時，“大學生產(chǎn)業(yè)園”、“大學生創(chuàng)業(yè)孵化園”等如雨后春筍，成為各大學爭相建立的亮點工程，大學生創(chuàng)業(yè)形成一股浪潮。但我們也看到，本該作為學生綜合素質(zhì)教育重要內(nèi)容的創(chuàng)業(yè)教育，在“政績觀”推動下出現(xiàn)了急功近利的思想，“開公司”“辦企業(yè)”“拜金”之風盛行，這顯然與大學教育的社會責任相背離。如何避免盲目創(chuàng)業(yè)及對學生進行正確引導，應該引起教育管理部門及教育者的思考。

一、成就目標理論概述

（一）成就目標

埃利奧特和德韋克(E．Elliott&C．S．Dweck, 1988)將成就目標定義為，“具有認知、情感和行為結果的關于認知過程的計劃”；埃姆斯（C．Ames,1992）則將其定義為，“學生對學習活動、學業(yè)成就和成功的意義或目的的知覺”；其他還有如：厄當和邁爾（1995)定義成就目標為“學生對從事各種學習活動的理由的知覺”；平瑞克（P．Pintrich，2000)則將目標按抽象與具體維度分為三種水平：靶目標(target goals)、綜合目標、成就目標[1]，綜合看，可以概述為成就目標即是個體對成就情境、自身勝任能力及行為傾向的一種認知。

（二）成就目標理論

成就目標理論的研究開始于20世紀70年代末80年代初，是以尼科爾斯(J．Nicholls，1984)的能力理論為基礎，按理論發(fā)展可分為三種類型：二分法（掌握目標、成績目標）、三分法（掌握目標、成績—回避目標、成績―接近目標）、四分法（掌握—接近目標、掌握—回避目標、成績—接近目標、成績—回避目標），主要探討個體成就目標取向與目標認識、能力評價、情緒、動機、行為、效能感間的關系。

二、創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育

西方人認為，創(chuàng)業(yè)即指在混亂無序、變化和不確定的環(huán)境中勇于承擔責任，積極主動地尋求與把握機會，高效地整合與利用資源，明智地決策，創(chuàng)造性地解決問題，創(chuàng)新并創(chuàng)造價值的過程。從概念可以看出，創(chuàng)業(yè)起始于一個不確定的環(huán)境，這就要求個體必須具備勤奮、自信、果敢、堅毅、誠信等品格與創(chuàng)新精神，同時還要具備一定的能力：決策能力、分析能力、管理能力、社交能力等。

創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)人的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能等各種創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)，并最終使被教育者具有一定的創(chuàng)業(yè)能力的教育[2]。大學創(chuàng)業(yè)教育不是創(chuàng)辦企業(yè)的教育，培養(yǎng)學生潛在的創(chuàng)業(yè)能力、觀念認知、行為思考、思維模式改進是大學創(chuàng)業(yè)教育的主要目標。

三、大學生創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀

我國的創(chuàng)業(yè)教育還處于起步階段，在師資、課程設置、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、教育理論等方面，與發(fā)達國家相比還有較大差距，多數(shù)院校沒有專業(yè)師資。為了積極響應國家創(chuàng)業(yè)政策，同時也希望在短時間內(nèi)能改變因擴招而受影響的學生就業(yè)形勢，高等院校往往選擇“校企聯(lián)合辦學”模式，依托公司提供師資培訓與資源，線上線下打造創(chuàng)業(yè)教育平臺，這樣的辦學模式雖然遠達不到“立竿見影”的效果，但于“一窮二白”的高校創(chuàng)業(yè)教育，這一過程是必須要經(jīng)歷的，且相對合理。只是在課程建設的初期，這種教育模式的弊端非常明顯，一是對功利價值觀的宣揚；二是不顧個體差異，鼓動全體學生當“老板”，集中體現(xiàn)在對創(chuàng)業(yè)價值、目標認知、能力傾向、情緒體驗、動機定向、行為控制及效能感的教育和引導缺失。

（一）創(chuàng)業(yè)教育認知缺失

在教育的過程中，不管是教育者本身還是受教育者，都出現(xiàn)了不同程度的認知缺失，表現(xiàn)為一是教育者關注少數(shù)興趣濃、成績優(yōu)秀的學生，把創(chuàng)業(yè)教育搞成了精英教育；二是學生認為創(chuàng)業(yè)教育就是開公司、辦企業(yè)；三是學生普遍對創(chuàng)業(yè)的艱辛和風險沒有意識，出于對未來物質(zhì)生活的渴望而盲目跟風；四是認為創(chuàng)業(yè)與資金存在必然的聯(lián)系。這些都會直接影響學生的創(chuàng)業(yè)教育認知，根據(jù)奧蘇伯爾的認知同化學習論得知，學生只要覺得學習內(nèi)容不存在潛在意義，則不會將教師所授知識整合入自己的認知結構中，成就目標理論下目標定向與個體能力、情緒、行為等之間的關系，不但于創(chuàng)業(yè)者而言具有理論指導作用，且于就業(yè)者在創(chuàng)新、創(chuàng)造能力方面的教育意義也非常明顯，對創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)認知，激發(fā)學生學習的“心向”，學生才能表現(xiàn)積極主動的學習傾向，進而達到對知識、思維、技能的重構。

（二）成就目標認知教育缺失（行為、情緒、動機、效能感）

由于目標對動機的影響，創(chuàng)業(yè)教育自然離不開目標教育，四分法成就目標理論將成就目標分為2×2對稱模型：掌握、成績、接近目標、回避目標。不同目標取向有著不同的動機行為模式，即對于歸因、認知、情感、行為的認知差異，學業(yè)、創(chuàng)業(yè)等成就過程對個體目標取向都有不同要求，教育者如不加以辨別和區(qū)分，容易錯誤地以突出的功利觀創(chuàng)業(yè)進行無差別鼓動，可能導致想創(chuàng)業(yè)的學生盲目自信，而不想創(chuàng)業(yè)的學生敬而遠之，同時，缺乏正確的成就目標認知，其對學生自我調(diào)節(jié)學習和學業(yè)效能感的預測功能就沒有得到充分發(fā)揮。良好的創(chuàng)業(yè)教育應面向全體學生，以創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、創(chuàng)造意識的培養(yǎng)為出發(fā)點提高學生綜合素質(zhì)，發(fā)掘個體潛力，指導其對人生作出合理而滿意的規(guī)劃，并樂于為之努力。

（三）成就能力認知教育不足

能力理論認為：個體對能力的認識和態(tài)度具有差異性，主要有兩種態(tài)度，一種態(tài)度認為能力是無差異的，與個人努力程度呈正相關，即無差異的能力概念(less differentiated conception of ability)；另一種態(tài)度認為，能力有差異，即差異能力概念(differentiated conceptionofability)，不同能力概念者，在目標取向、任務選擇、努力程度上表現(xiàn)出不同的特征。兩種態(tài)度在特定情境中，表現(xiàn)出較大的不穩(wěn)定性，即在無競爭或不需要進行能力評價時，前者往往多于后者，反之，后者多于前者。

心理學規(guī)定，直接影響活動效率的內(nèi)在心理叫能力。具體地說，能力就是在活動中表現(xiàn)出來的直接影響活動效率，使活動順利進行的個性心理特征[3]。一般來說，個體于自我能力認識持兩種觀點：成績目標與掌握目標，從創(chuàng)業(yè)教育的出發(fā)點及目標來看，不同的能力觀表現(xiàn)在成就目標的難度選擇、情緒反饋、行為控制、失敗歸因等方面均有不同，認識能力知覺，能更科學地指導成就目標選擇，進而提高對成就過程的掌控及成就任務達成概率。

（四）成就動機認知教育局限

創(chuàng)業(yè)教育將“公司培訓模式”引入大學課堂，最為顯著的問題是前者以實現(xiàn)經(jīng)濟利益最大化為目標，后者卻為提升受眾素質(zhì)及開發(fā)潛能為目的。高校的創(chuàng)業(yè)教育，基本實行“到處撒網(wǎng)，重點培養(yǎng)”，實質(zhì)是鼓動學生以追求經(jīng)濟利益為目標，大學課堂成了“企業(yè)家搖籃”，學生動機傾向被干擾，教師成了刺激學生創(chuàng)業(yè)動機的外部“誘因”，這樣的“誘因”雖然在一種程度上能喚起學生的行為反應，迎合部分學生對精神和物質(zhì)的需求，但對學生后繼行為的強化功能體現(xiàn)不明顯，于掌握目標與成績目標取向個體來說，在困難面前，后者可能更容易出現(xiàn)因為缺乏動機的內(nèi)驅(qū)力而選擇逃避與退卻。創(chuàng)業(yè)教育是素質(zhì)教育的一部分，利益驅(qū)使下的創(chuàng)業(yè)教育必然會從開始便注定失敗。

四、成就目標理論下的大學生創(chuàng)業(yè)教育

運用成就目標理論為指導，開展創(chuàng)業(yè)教育，使個體對自我目標定向、動機行為、情緒、能力均有正確認知，在此基礎上，合理選擇成就任務，理性認知能力傾向，并能進行自我歸因，建立情緒管理策略和進行行為干預，對受教育者而言，才能真正體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育在提升學生綜合素質(zhì)方面的重要作用。

（一）“三步法”成就目標教育

1.成就目標定向測試

創(chuàng)業(yè)教育之初，首先應對學生進行目標定向的測試，目的不是為了對學生進行目標定向的類別甚至等級劃分，而是幫助學生實現(xiàn)“準確定位、正確抉擇、情緒干預、行為控制、有效提升”，依據(jù)平瑞克(2000)四分法成就目標理論為依據(jù)制作量表，對學生目標定向進行定位測試，量表可根據(jù)專業(yè)水平自行制作，也可以引用經(jīng)過驗證的量表，如劉惠軍等制作的《四分成就目標定向量表》，在進行定位測試時，需要做好對學生的解釋、保密、評價工作，主要目的是盡可能排除人為因素的干擾。

2.成就目標設置認知

成就目標理論闡明了掌握目標取向與成績目標取向在任務選擇上的差異性特征，但在具體教學環(huán)境中，成就目標定向測試只是在理論上對學生作了一個大致分群，由于個體心理表現(xiàn)的復雜性，相同目標定向群體不等于有完全相同的共性特質(zhì)，在具體成就目標的選擇上，在參照理論分群的同時，還需要充分考慮個體的其他因素對成就任務選擇的影響，主要有：內(nèi)在因素（價值觀、性格、性別、興趣、能力、需要、專業(yè)等）和外在因素（行業(yè)狀況、政策措施、熟悉程度等），創(chuàng)業(yè)教育不等于創(chuàng)業(yè)，需要在創(chuàng)業(yè)前對學生進行相關知識的整合，以提高個人綜合素質(zhì)。

3.自我歸因與應對策略的認知

分群基礎只是一個理論上的認知和參考，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，對學生進行成就任務的選擇沒有絕對的導向作用，幫助學生剖析自我，揭示成就任務過程中自我調(diào)節(jié)的作用機理，提高元認知水平，使學生在創(chuàng)業(yè)教育中清晰了解和掌握諸要素間的關系。在成就情境中，對歸因的確立決定其創(chuàng)業(yè)過程中的態(tài)度，掌握目標取向者認為能力是可以通過努力提高的，對成就任務的選擇是基于個人的興趣愛好及對個人的挑戰(zhàn)，這樣的認知點一般穩(wěn)定性較強，不會輕易改變，即使在遭遇失敗時，也會歸因為自己的努力不夠，從而及時作出策略上的調(diào)整，其自始至終以積極的情緒體驗為主；成績目標取向者作出的成就任務選擇是基于對自我能力的一種評判標準，成就目標的穩(wěn)定性差，在遭遇挫折時，容易產(chǎn)生消極情緒并刻意回避。教學中，教師引導學生對自我歸因特點的認識，建立創(chuàng)業(yè)過程的元認識意識，是建立學生個體元認知監(jiān)控的基礎，從而對創(chuàng)業(yè)有更明確的目的性、計劃性和自控性，實現(xiàn)策略調(diào)整和措施應對。

（二）情緒管理策略認知教育

良好的情緒能提升工作效率、促進人際關系及個人健康，成就目標理論認為，掌握目標取向者對成就過程的體驗相對積極，而成績目標取向重視的是結果，表現(xiàn)出情緒消極。積極的情緒一般以喜樂體驗為主，能使人精神振奮，對成就實現(xiàn)具有推動作用，而消極的情緒體現(xiàn)的是以悲愁為主，對人的精神狀態(tài)有負面影響，必然對成就實現(xiàn)有阻礙作用，情緒是由客觀事物引起的，以個體需要為中介，而個體需要，很大程度上取決于我們對客觀事物的判斷和評價。由此，在創(chuàng)業(yè)教育中，一是需要引導學生認識創(chuàng)業(yè)任務與自我需要間的真實相關度，促進以真實體現(xiàn)自我需要為目的創(chuàng)業(yè)任務的選擇；二是教育學生對情緒的認知，提高學生對挫折的耐受能力，并懂得如何運用自己的理智和意志實行自我調(diào)節(jié)。

（三）能力傾向與能力關系認知教育

心理學將能力分為一般能力與特殊能力、再造能力與創(chuàng)造能力，主要受個體遺傳、教育、社會實踐、努力程度等因素影響。創(chuàng)業(yè)由于受眾多不確定因素影響，所以對創(chuàng)業(yè)者的能力提出了更多和更高要求，人有不同，能力各異，能力影響著活動效率，清朝詩人顧嗣協(xié)曾作詩道：“駿馬能歷險，犁田不如牛，堅車能載重，渡河不如舟”，充分說明個體能力對于不同成就任務上表現(xiàn)出的效率差異。

成就目標理論對不同目標取向者在能力傾向上均作了詳細的鑒定，指出能力傾向?qū)δ芰Φ恼J知態(tài)度，不同能力傾向由于內(nèi)在的認知不同，付出的努力程度必然有較大差異，掌握目標取向者認為努力與能力有較大正相關，會在成就過程中表現(xiàn)出信心與毅力，并能在挫折前積極調(diào)整個人行為，還會主動尋求幫助，這一能力認知態(tài)度對成就任務和自我能力提升具有積極作用，是創(chuàng)業(yè)者需要的能力觀，所以有必要對學生進行能力傾向測試，明確能力傾向?qū)δ芰μ岣叩挠绊憽?/p>

（四）成就動機認知教育

所謂動機是指激起個體去進行或抑制某種行動的意圖、打算或心理上的沖動[4]。張凱竣認為，大學生創(chuàng)業(yè)動機主要體現(xiàn)在三個方面：精神動機、名利動機、責任動機[5]。成就目標理論認為：掌握目標與興趣存在正相關關系，說明其具有更高的內(nèi)在學習動機，李燕平和郭德?。?004）對個體動機與目標關系的一項研究也發(fā)現(xiàn)，成績定向的被試在實驗過程中較少體驗到愉悅感，研究雖然指出目標取向并不能直接決定個體內(nèi)在的動機水平，但揭示了個體積極情緒體驗對動機的強化作用，不恰當?shù)膭訖C，維持積極情緒體驗的時間相對短暫。每個人的成就行為都會受這三種動機的影響和制衡，對于大學生創(chuàng)業(yè)來說，他們會在成就任務中迷失人生的方向。我國是農(nóng)業(yè)人口占主導的國家，來自農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)的生源占了大多數(shù)，其中一部分學生由于自身文化素質(zhì)、家庭經(jīng)濟狀況、家庭傳統(tǒng)教育、個人社會認知等方面的不同，在成就目標所表現(xiàn)出的認知傾向上，受當今社會財富與地位的主流價值取向影響，容易把名利動機視為主要也是唯一的創(chuàng)業(yè)傾向。學校一方面要加強宣傳與引導，協(xié)助大學生正確認識創(chuàng)業(yè)動機，幫助他們“撥開迷霧”，找準自己的人生定位；另一方面要加強大學生社會責任意識教育，幫助其樹立正確的價值觀，從而形成創(chuàng)業(yè)內(nèi)在動機的培養(yǎng)機制。

（五）創(chuàng)業(yè)自我效能感的認知與培養(yǎng)

自我效能感：指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。班杜拉對自我效能感的定義是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”[6]。一般來說，個體在進行某一成就任務時，都會產(chǎn)生對結果的期待，即對自我能力的主觀推斷，從而產(chǎn)生效能感高低的結果。成就目標理論認為：自我效能感高低影響著任務的選擇與努力程度，效能感高者一般選擇中等難度任務并能做到持續(xù)的努力，反之，低效能感選擇任務時首先考慮的是個人能力評判的得失，容易在困難面前選擇逃避，定位學生自我效能感，能加強學生自我認知，培養(yǎng)學生效能感，能強化內(nèi)在動機，為創(chuàng)業(yè)作好心理認知準備。在創(chuàng)業(yè)教育中，引導學生對自我創(chuàng)業(yè)效能感的認知，能幫助學生了解其作用，以促進成就任務中動機的強化，同時，教學中還應有意識地對學生創(chuàng)業(yè)效能感進行培養(yǎng)，如：邀請與學生條件基本一樣的創(chuàng)業(yè)成功者進行經(jīng)驗介紹，以加強學生潛在性經(jīng)驗對效能感的影響。

我國高校創(chuàng)業(yè)教育還存在一些問題，主要表現(xiàn)為高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系不夠完善，容易建立在以名利為導向的狹隘創(chuàng)業(yè)認知上，創(chuàng)業(yè)教育成了創(chuàng)業(yè)動員；在創(chuàng)業(yè)教育中，偏重于對學生創(chuàng)業(yè)的顯性教育，忽略了學生的元認知水平的提高對創(chuàng)業(yè)潛力的影響，可以說沒有抓住學生創(chuàng)業(yè)動機的動力原點。不管于哪個方面，創(chuàng)業(yè)教育作為教育的一部分，應立足長遠效益，以發(fā)展學生潛力、提升綜合素質(zhì)為目標，不急不躁，客觀對待，依據(jù)成就目標理論，把創(chuàng)業(yè)教育與學生素質(zhì)教育進行有機整合，是實現(xiàn)學生個人價值與社會價值目標的良好導向。

[1]心理研究[EB/OL].[2015-6-21].http://www.pep.com.cn/xgjy /xlyj/xlshuku/shuku18/ll/dj/201008/t20100827_816876.htm.

[2]創(chuàng)業(yè)教育[EB/OL].[2015-6-25].http://baike.baidu.com/view/ 1472489.htm.

[3]王萍.現(xiàn)代心理學[M].濟南：山東教育出版社，2012.

[4]方俊明.認知心理學與人格教育[M].西安：陜西師范大學出版社,1990.

[5]張凱竣,雷家骕.基于成就目標理論的大學生創(chuàng)業(yè)動機研究[J].科學學研究,2012,(8):1226.

[6]自我效能感[EB/OL].[2015-6-20].http://baike.baidu.com/link? url=5teSbmjVVWoBtvXZZrxkJQvBqyP93Ih3uCdwthpBXBQlhejWirKLfSBvmqVlRiGGEKivgRdaovPRr_8iH0JAq.

(責任編輯：徐國紅)

On the Cognitive Education of Starting Businesses in Universities from the Perspective of Achievement Goal Theory

WU Chang-quan
(School of PE,Zunyi Normal College,Zunyi 563002,China)

The orientation of Achievement goal affects selection of achievement task,emotional experience of achievement process and achievement behavior;and it is the internal motivation encouraging one’s endeavors,and the cultivation of business-starting education based on achievement goal is the“Potential Entrepreneur”.By means of the quartering of the achievement goal theory,we may intensify the meta-cognitive level of students as to entrepreneurship values,goal orientation,task selection,strategic application,etc;only in this way,can we combine the entrepreneur ship education with comprehensive quality education,letting students form an idea of HP entrepreneurs and urging them to change their thinking way and behavioral model,which make undergraduates embody their entrepreneurship values.

mastery of goal;achievement goal;entrepreneurship;ability;motivation

G642.0

A

1009-3583（2016）-0080-04

2015-12-20

吳昌權，男，貴州遵義人，遵義師范學院體育學院副教授，碩士。研究方向：體育教學與訓練。