卓立子

以“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建“生成課堂”——兼與王家倫先生商榷

卓立子

王家倫先生《預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)，課堂生成與生成課堂——從三國時蜀漢帝國的興亡說起》①一文，以三國故事為喻，認(rèn)為“蜀漢帝國興衰”和語文教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系甚是密切，厘清了“預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)”和“課堂生成與生成課堂”兩對概念的區(qū)別和聯(lián)系，對指導(dǎo)課堂形態(tài)構(gòu)建具有重要的作用和意義。筆者感佩先生熟讀《三國》并以大喻小對語文教學(xué)的思考，但先生觀點“語文教師為了‘生成課堂’而‘課堂預(yù)設(shè)’，甚不實際”，并把原因歸結(jié)于學(xué)生水平低和教師水準(zhǔn)差，未免謬也。筆者認(rèn)為，基于語文的學(xué)科性和學(xué)生的學(xué)情分析，于一線教師而言，“課堂預(yù)設(shè)”是可行的，“生成課堂”建構(gòu)是現(xiàn)實的。試結(jié)合《孫子兵法》“軍形、虛實、兵勢”諸篇內(nèi)容來與先生商榷。

一、“預(yù)設(shè)課堂”和“課堂預(yù)設(shè)”的主要特征比較

“預(yù)設(shè)課堂”和“課堂預(yù)設(shè)”都需要“預(yù)設(shè)”，二者都是教學(xué)的準(zhǔn)備問題。王先生以諸葛亮“先占荊州，再定蜀中；與曹、孫三足鼎立；最后兩路出擊奪取中原”三分天下的預(yù)設(shè)喻證了“預(yù)設(shè)課堂”存在的唯一合理性，“三分天下”只是個程序大綱，不乏對諸葛亮“似神近妖”的夸張描寫。我們認(rèn)為，如此程序化的預(yù)設(shè)課堂雖曾長期存在，但決不是學(xué)生真實學(xué)習(xí)所需要的，也很難預(yù)設(shè)學(xué)生真實學(xué)習(xí)的課堂的種種情形。以戰(zhàn)爭為喻，《孫子兵法》“軍形篇”②談戰(zhàn)爭準(zhǔn)備：“昔之善戰(zhàn)者，先為不可勝，以待敵之可勝?！贝朔N預(yù)設(shè)具體戰(zhàn)爭中種種不可能被戰(zhàn)勝的方法，來比喻“課堂預(yù)設(shè)”預(yù)設(shè)的學(xué)生種種真實的學(xué)習(xí)情境，此比喻可能更接近真理。

1.“預(yù)設(shè)課堂”的基本特征

“預(yù)設(shè)課堂”是什么？其預(yù)設(shè)的是課堂的步驟，是對課堂的線性分解，具體指王先生所言“微觀”和“微微觀”兩個層面?！啊⒂^’，是就每篇課文尤其是每個課時而言，教學(xué)目標(biāo)必須預(yù)設(shè)。‘微微觀’指的是課堂教學(xué)的每個教學(xué)環(huán)節(jié)，圍繞課堂教學(xué)總目標(biāo)，需要有四五個小目標(biāo)做鋪墊。實際上，這些小目標(biāo)就是達到課堂教學(xué)總目標(biāo)的 ‘階段目標(biāo)’。”“課中，課堂教學(xué)活動按照預(yù)設(shè)展開，循序漸進，完成預(yù)先的教學(xué)方案，學(xué)生獲得預(yù)計性的發(fā)展。這就是‘預(yù)設(shè)課堂’。”遺憾的是王先生沒給出具體的課例，對其“預(yù)設(shè)課堂”我們作出如下判斷。

（1）預(yù)設(shè)課堂是教師主體控制、強調(diào)“教”的過程，知識本位、注重學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的課堂。

語文教學(xué)必須承擔(dān)學(xué)科教學(xué)的責(zé)任。誠如王先生所說“高中階段的‘階段目標(biāo)’畢竟還不夠具體，究竟各學(xué)段學(xué)哪些知識，培養(yǎng)哪些能力，都未有具體的交代。語文教師應(yīng)盡量讓它具體化，預(yù)設(shè)各學(xué)段的具體內(nèi)容。”我們也認(rèn)為，語文課堂教學(xué)要把“語文”的特性體現(xiàn)出來。在這一點上，我們與先生毫無相左之處，也承認(rèn)先生這種頗具“傳統(tǒng)特色”的“預(yù)設(shè)課堂”在一定程度上發(fā)揮著這樣的作用。但這種千人一面的“工業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)式”的課堂確實是到了應(yīng)該摒棄的時候了，因為時代要求有激活人的創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新教育出現(xiàn)，語文教育不能自甘落后。

（2）預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出內(nèi)部操作過程的課堂。

王先生說：“無論是‘預(yù)設(shè)課堂’還是‘課堂預(yù)設(shè)’，千萬不要變?yōu)槟骋粋€固定的‘模式’，有了固定的模式，那就是‘硬設(shè)’?！比欢埧雌潢U述的“預(yù)設(shè)課堂”。他說：“‘預(yù)設(shè)課堂’課堂教學(xué)活動按照預(yù)設(shè)展開，循序漸進，完成預(yù)先的教學(xué)方案，學(xué)生獲得預(yù)計性的發(fā)展?！薄啊A(yù)設(shè)課堂’還應(yīng)該有具體教學(xué)方式方法的預(yù)設(shè)?！笨煽闯?，其“預(yù)設(shè)課堂”倒真是一種“硬設(shè)”，預(yù)設(shè)的活動，預(yù)先的方案，預(yù)計的發(fā)展，預(yù)設(shè)具體的教學(xué)方式方法，教學(xué)方式方法決定學(xué)習(xí)方式方法。一切都在預(yù)設(shè)之中，學(xué)生就會像提線木偶一樣，隨著教師的上下提動，木然地上下跳動，于此，只能得出這樣的結(jié)論：其預(yù)設(shè)課堂是線性、固定的，以封閉性學(xué)習(xí)、外部操作學(xué)習(xí)為主、看不出任何內(nèi)部操作過程的課堂。

2.“課堂預(yù)設(shè)”的基本特征

“課堂預(yù)設(shè)”是什么？“課堂預(yù)設(shè)”是課堂的宏觀規(guī)劃，其講究大體則有，細致似無，而無所不備，如《孫子兵法》“虛實篇”說，“無所不備而無所不寡?！??！罢n堂預(yù)設(shè)”基于語文學(xué)科本位，基于學(xué)生學(xué)情分析，預(yù)備課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、活動、情感和態(tài)度等。其具有兩個基本特征。

（1）彈性主題、主體情境性的板塊式課堂預(yù)設(shè)。

特級教師李仁甫提出：“‘課堂預(yù)設(shè)’由工序性教案（即預(yù)設(shè)課堂）轉(zhuǎn)變?yōu)椤鍓K’式教案，是一個個可供隨機、即時地選擇的彈性教學(xué)板塊，記錄在案，形成教案。其書寫特征是：可能的切入點，板塊學(xué)習(xí)（預(yù)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、過程等）；可能的切入點，板塊學(xué)習(xí)（預(yù)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容、手段、過程等）……”③“課堂預(yù)設(shè)”注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主題（內(nèi)容主題、方法主題、過程主題）情境性創(chuàng)設(shè)，強調(diào)學(xué)生“學(xué)”的主體地位。課堂過程既是學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的主題學(xué)習(xí)情境過程，又是學(xué)生主動彈性建構(gòu)主體意義的板塊學(xué)習(xí)過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)從接受表層走向生成深層。

（2）基于原點生成的教與學(xué)過程性和互動場域性的課堂預(yù)設(shè)。

特級教師黃厚江的“共生教學(xué)”這樣課堂預(yù)設(shè)，“一節(jié)課可以有一個共生原點，也可以有兩個共生原點，甚至多個共生原點，進而形成一種樹式共生教學(xué)結(jié)構(gòu)。”共生教學(xué)結(jié)構(gòu)是一種基于原點生成的“課堂預(yù)設(shè)”，其“充分認(rèn)識學(xué)習(xí)場景對于學(xué)習(xí)的意義，高度關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的交互性及其價值，尤其注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主體之間的交互作用，真正把課堂變成學(xué)習(xí)的場所，把教學(xué)的過程變成學(xué)習(xí)成長的過程?！雹堋！罢n堂預(yù)設(shè)”基于原點生成的教與學(xué)的過程性和互動性場域使課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的師生關(guān)系得到真正落實，打破了教學(xué)時空安排的僵硬制度化和固定程序化。課堂是師生雙邊互動的生命活動化課堂場域。

二、“課堂預(yù)設(shè)”的可行性分析和構(gòu)建以“生成”

為主體形態(tài)的課堂

王先生認(rèn)為“課堂預(yù)設(shè)”和“生成課堂”不切實際的原因如下，“‘教師跟著學(xué)生走’，現(xiàn)在的學(xué)生沒有‘帶領(lǐng)’教師走向正確方向的能力”，“‘生成’常脫離預(yù)設(shè)，‘預(yù)設(shè)’的有價值的任務(wù)常被擠掉”，“課堂預(yù)設(shè)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果經(jīng)不起高考的檢驗”。課改中語文教學(xué)“內(nèi)容泛、方法泛、過程泛、結(jié)論泛”，學(xué)習(xí)的低效已經(jīng)引起普遍關(guān)注，先生對此的憂思不無道理，基于語文學(xué)科本位和學(xué)生學(xué)情分析的“課堂預(yù)設(shè)”恰可為解決此問題提供新的思想給養(yǎng)和實踐支撐。

1.“課堂預(yù)設(shè)”的可行性分析

（1）基于語文學(xué)科本位的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

課堂預(yù)設(shè)當(dāng)是基于學(xué)科本位的預(yù)設(shè)。語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)正從過去的形而上學(xué)，終極價值，偏向內(nèi)容和思想教育的教學(xué)，實現(xiàn)著向“語用學(xué)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)培育”兩大目標(biāo)的轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)入了對語言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語言層面和掌握學(xué)習(xí)方法、建構(gòu)學(xué)習(xí)過程、形成學(xué)習(xí)能力和策略、培育學(xué)科核心素養(yǎng)的層面。

葉老說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津……文理既曉暢，習(xí)焉術(shù)漸純?！雹萑~老的話啟示我們，語文文本是不同的字字、語語、段段等語言碎片在語境里形成的相互關(guān)聯(lián)。語境是語言符號通過語言功能組成的語用形式和語義系統(tǒng)，其語言符號、語言功能、語用形式和語義系統(tǒng)相對具體固定?！罢n堂預(yù)設(shè)”就是對這些相對具體和固定的內(nèi)容的彈性板塊式和原點生成式“預(yù)設(shè)”?；谡Z文學(xué)科本位的課堂預(yù)設(shè)“無所不備而無所不寡”，語文學(xué)科本位是預(yù)設(shè)的邊界，因此，“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

（2）基于合格教師水準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情實際的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

王先生說，“無論是‘再現(xiàn)課堂’或者是‘生成課堂’，對教師的知識結(jié)構(gòu)與基本語文能力都有較高的要求，教師都必須進行認(rèn)真地預(yù)設(shè)備課”。就此言看，把“課堂預(yù)設(shè)”難以實現(xiàn)歸咎于教師的水準(zhǔn)差是有失公允的，能夠進行“微觀”和“微微觀”“預(yù)設(shè)課堂”的教師，他一定能夠進行“課堂預(yù)設(shè)”，決定因素在于他課堂教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變：課堂追求建構(gòu)“過程”和呈現(xiàn)“關(guān)系”?；谡Z文學(xué)科本位預(yù)設(shè)彈性可以移動的教學(xué)板塊和可以生成的原點，課堂不再追求線性固定，一成不變或幾乎不變的保險系數(shù)。如此，教師的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

基于學(xué)生學(xué)情實際進行預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)避免“備前而后寡，備后而前寡，備左而右寡，備右而左寡”的局面，實現(xiàn)“無所不備而無所不寡”的理想境界。課堂預(yù)設(shè)教學(xué)的板塊，預(yù)設(shè)生成的原點，預(yù)設(shè)學(xué)生的匯學(xué)和互聯(lián)，所謂“二次備課”，只不過是學(xué)生提問沒有價值時，變廢為寶；學(xué)生所答沒有審美境界時，變丑為美；學(xué)生所思沒有深度時，變淺為深。即學(xué)生發(fā)言含有普及語文方法論的機遇和遭遇偏離語文方法論的困境時，進行普及和扭偏工作，正如《孫子兵法·虛實篇》言：“兵無常勢，水無常形，能因敵變化而取勝者，謂之神?！笨梢?，基于學(xué)生學(xué)情實際的“課堂預(yù)設(shè)”是可行的。

2.構(gòu)建以“生成”為主體形態(tài)的課堂

王先生說：“‘課堂生成’‘生成’是課堂教學(xué)的局部；‘生成課堂’‘生成’是課堂教學(xué)的全部?！毕壬浴按笠馐G州”“張飛義釋嚴(yán)顏”等為喻，舉了“主人下馬客在船”“互文修辭”的體驗學(xué)習(xí)和“秦伯說，與鄭人盟”之“說”的語境理解兩例。這兩例體現(xiàn)了生成的魅力，但怎么都看不出“生成”是課堂的局部，充其量是個火花而已?；蛟S以《孫子兵法·兵勢篇》中“凡戰(zhàn)者，以正合，以奇勝。故善出奇者，無窮如天地，不竭如江?！北扔鞲鼮榍‘?dāng)，“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建的“生成課堂”“生成”即便不是課堂全部，但一定是課堂的主體形態(tài)，所謂“奇正相生，如循環(huán)之無端，孰能窮之哉！”

請看具體課例。

課例1：以自由切入的手段指向彈性板塊生成的教學(xué)。

如李仁甫老師《春江花月夜》教學(xué)，師問，在課前預(yù)習(xí)時，有沒有什么問題？隨意一問指向了詩歌句意和內(nèi)容的理解；師說，把你喜歡的詩句背下來，說說最喜歡那幾句詩，并談理由？表面的自由談?wù)搶崉t指向了詩歌結(jié)構(gòu)劃分和背誦，內(nèi)容、意境、情感的鑒賞等。

《春江花月夜》題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。春字四見，江字十二見，花字只二見，月字十五見，夜字亦只二見，于其中描樓上人和扁舟人，此兩種人，于春江花月夜，最獨關(guān)情。針對于此的課堂預(yù)設(shè)的彈性板塊在“自由和隨意”的學(xué)生主體學(xué)習(xí)，情境體驗中，生成了以語文學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)語文的課堂學(xué)習(xí)過程。

這種以“自由隨意”切入的手段對“生成”的呼喚，自由保證了生成的空間，隨意克服了學(xué)生畏懼生成的心理，自由把生成引向廣闊，隨意實現(xiàn)了有意板塊。生成是可以預(yù)約的精彩，是課堂的主體面貌。

課例2：基于原點生成的“誦讀、品味、知識教示”教學(xué)。

請看黃厚江老師《葡萄月令》有關(guān)汪曾祺小說語言的品味教學(xué)。

生學(xué)生試讀一段，其他同學(xué)評價。

生學(xué)生再試讀。

師這個同學(xué)給出了很好的讀書方法：從語言特點出發(fā)，從自己的感知出發(fā)。散文要讀，讀出韻味。

師體會作者的感覺，讀出語言的特點——平淡有味。

生生再次試讀。

師語調(diào)還可以再舒緩（師示范讀了幾句）。感受語言還要分析語言，汪曾祺語言特點 “平淡有味”，這個味在哪里？

生色彩詞語多。

生（總結(jié)）口語多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。

生再試讀一段。

師這個孩子很有眼光，因為這段文字最能體現(xiàn)汪氏的語言特點，所選段落很有挑戰(zhàn)性，要細細體味，散文就是要多讀。

師小結(jié)汪氏語言特點——平淡有味。

此教學(xué)片段設(shè)置系列范讀和試讀，分析和討論的環(huán)節(jié)，用“誦讀、品味、知識教示”生成了課堂的主體形態(tài)。

以上兩個課例具體展示了以“課堂預(yù)設(shè)”構(gòu)建以“生成”為主體的課堂形態(tài)的策略。另請看李仁甫老師提出的“生成課堂”普及模式和黃厚江老師總結(jié)的共生課堂“樹式”結(jié)構(gòu)。

李仁甫“生成課堂”普及模式。①教師備課五環(huán)節(jié)：定?！腥搿归_—互聯(lián)—聚焦。②課堂教學(xué)五環(huán)節(jié)：用?！腥搿归_—互聯(lián)—聚焦。所謂“?！笔钦n堂的啟動模式，包括“提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流”七大啟動模式，然后以彈性“板塊”展開，課堂擺脫了固化的程序設(shè)計，提供了鮮活的自學(xué)、匯學(xué)、互聯(lián)、聚焦的關(guān)系生成的語文場域和世界。

黃厚江共生課堂“樹式”結(jié)構(gòu)則“一節(jié)課以有一個共生原點，兩個共生原點，甚至多個共生原點，來形成一種樹式共生教學(xué)結(jié)構(gòu)。此結(jié)構(gòu)具有‘共生共長、以活激活、諸元和諧、學(xué)習(xí)場域’等基本特征。共生共長著眼于教學(xué)過程中師生、生生關(guān)系的互動；以活激活使課堂呈現(xiàn)有質(zhì)量的、群體性的、有層次的交互活動；諸元和諧，致力于伙伴之間在學(xué)習(xí)之中的積極影響、互相感染、互相激活、互相促進、共生共長；學(xué)習(xí)場域課堂是‘交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一體的整體’。學(xué)生在合作的、開放的、主動的、活躍的氣氛中學(xué)習(xí)語文”。

三、結(jié)語

王先生所說“為了‘生成課堂’而‘課堂預(yù)設(shè)’甚不實際”，謬大也。基于語文學(xué)科的語文性，基于對學(xué)生的真實學(xué)情的分析，“課堂預(yù)設(shè)”是可行和可做的，構(gòu)建以“生成”為主體形態(tài)的課堂是可能且現(xiàn)實的。我們當(dāng)以傳統(tǒng)教學(xué)的精華教義促進“生成課堂”的發(fā)展而不是用其糟粕桎梏“生成課堂”的前行。

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①王家倫：《預(yù)設(shè)課堂與課堂預(yù)設(shè)，課堂生成與生成課堂——從三國時蜀漢帝國的興亡說起》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》A刊，2015（07）：7-14。

②《孫子兵法》：“軍形、虛實、兵勢”諸篇內(nèi)容，引自國學(xué)網(wǎng)，www.guoxue.com.

③李仁甫：《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年3月版第25頁。

④黃厚江：《語文共生教學(xué)的基本特征和核心綱領(lǐng)》，《語文教學(xué)通訊》A刊，2016年第3期。

⑤葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980年第10期。

［作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學(xué)］