文/郎 潔 Lang Jie

大學生通識課程中文獻資料的運用與疆域觀念的滲透
——以理工院校特點為中心的討論

文/郎 潔 Lang Jie

The Use of Documents to the General course of College Students and the Penetration of Frontier Conception

在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們可以通過較強概念性和邏輯性，強大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量，以及高度概括的理論素養(yǎng)和情感傳達，和學生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進而培養(yǎng)愛國情操和科學史觀。

通識課程；疆域觀念；理工院校

在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們的大學生通識教育工作，也面臨著新的挑戰(zhàn)和新的命題。在任何一個話題，任何一個領域“我們都遭遇到認同的話語”［1］，對于國家認同和愛國情懷而言，疆域觀念是當今歷史時期的重要問題，也是近代國家形成過程中的不可忽視的議題。因此，我們在講授大學生通識課程時，應當貫穿和滲透式地向?qū)W生傳達晚清社會以來的國家形成和疆域變遷，使學生逐步樹立科學的國家觀念、疆域觀念。

一、具有概念性和邏輯性

我所任教的高校，是一個以理工專業(yè)為主體的綜合性大學，就讀于此類大學的學生，有其特定的個性特征和學科思維特征，本文即結合實際教學工作，淺談大學生通識課程教學過程中，如何和學生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進而培養(yǎng)愛國情操和科學史觀。理工專業(yè)為背景的學生，在中學階段，往往接受過一定強度的邏輯思維訓練，具有較強的理性思維和概念準則。但是與此對等的，是人文社科類專業(yè)知識的薄弱。因此，在進入大學之后的“通識教育”的層面，針對理工科類學生的知識儲備和思維特征，我認為如果在通識課堂上要傳遞疆域觀念，那么就應該從概念分析開始，從文獻資料的介紹開始。

首先應當從“疆域”一詞的概念著手?！敖颉本哂薪缦抟约敖缦匏{空間的含義，當代學者比較認同的概念在于“所謂疆域，就是一個國家或政治實體的境界所達到的范圍，而領土則是指在一國主權之下的區(qū)域，包括一國的陸地、河流、湖泊、內(nèi)海、領海以及它們的底床、底土和上空（領空）”。［2］（p4）中國知識分子對于疆域問題和疆域概念的討論，與晚清近代化的中國和外敵的侵略同時出現(xiàn)的，梁啟超認為，中國歷史有三個階段：中國之中國，亞洲之中國，世界之中國。［3］這實際上是學者首次將中國的“疆域”觀念放置在世界范圍內(nèi)進行有相對性的討論，這種視角是具有開拓性的。其中“中國之中國”指的是自古以來的天朝觀念，以朝貢制度為核心的疆域觀念；隨著路上絲綢之路和海上絲綢之路的開辟，傳統(tǒng)的中國核心論獲得了不同視角的討論，在來自于他者的游記視角而言，中國疆域限定于亞洲邊界，因此稱之為“亞洲之中國”；明清以來，西學東漸，中國被迫走向了近代國家的步伐，便逐步形成了“世界之中國”。這是對于中國疆域以及疆域觀念的演進史的高度概括。顧頡剛、史念海所著《中國疆域沿革史》［4］則明確提出了疆域的范圍和科學的認定，并與此同時提出了疆域形成的四個重要的時期，這與顧頡剛先生長久以來的對于民族國家的思考和學術研究密切相關。從中可以看到梳理中國疆域和疆域觀的形成，與中國近代化國家認同觀念的發(fā)展相輔相成，且比較容易自成體系，為學生所理解，具有較為可信的科學性。

其次，在近代以來的中國國家形成過程中，疆域觀念的演進與根本性的“中國”觀念、“民族”觀念的形成密切相關。大多剛剛進入大學門檻的學生，對于這樣幾個重要的概念之間的聯(lián)系，往往不能夠窺其真實，從而影響了通識課程的教學效果和所要傳達的精神內(nèi)核。

在傳統(tǒng)中國的世界觀中，“中國”以中原王朝為中心，王朝的合法性在于其必須代表中國文化的正朔，中國“是基于文化的統(tǒng)一而政治的統(tǒng)一，以天下兼國家” 的大一統(tǒng)國家。視其他民族為“化外”的“夷”、“蠻”，對于周邊民族的統(tǒng)治，放在首要地位的并非領土、資源、邊界等，而是“禮”。因而，古代中國從來不以法律界定自己的領土，而是實行的一種“模糊”邊界?！爸袊币辉~開始作為主權國家的代表是從 1689 年中俄《尼布楚條約》開始的，“乾隆皇帝對伊犁河流域和喀什葛爾的吞并，標志著實現(xiàn)了中國自班超時代以來的十八個世紀中實行的亞洲政策所追隨的目標，既定居民族對游牧民族的，農(nóng)耕地區(qū)對草原的還擊?！保?］說明，鴉片戰(zhàn)爭前的近代中國在王朝危機和主權危機的雙重壓力下，傳統(tǒng)的“天朝大國”形象轟然隕落： 乾隆中后期，“持盈保泰”的治國之策使清政府已失去了早期積極開拓的進取精神，開始走向沒落。隨著西方列強的入侵，清政府處理現(xiàn)實國家利益與“屬國”利益關系，逐漸形成了“寧失藩服，毋損郡縣”［6］的外交策略，一定程度上表明清王朝逐漸感到了國家主權的危機和邊疆的重要性，并將“郡縣”作為國家主權的象征，這說明了疆域觀念與“中華”觀念的逐步統(tǒng)一的過程。

以上是對于在近現(xiàn)代史授課過程中涉及到的幾個重要的概念和疆域之間的聯(lián)系，正因聯(lián)系如此緊密，而疆域觀念的講授和宣傳頗為不足的局面，我認為，這一授課要點的提出和彌補，有利于大多數(shù)課堂內(nèi)容的理解和深入討論，并且由于疆域概念的確立，使得很多較為形而上的知識層面能夠?qū)ふ业角袑嵉穆淠_點和切入點，使概念具體化、形象化，更具時代特征和情感傳遞。

二、具有強大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量

從具體的授課內(nèi)容方面看，我認為很多理工科學生對于通識教育課程感覺到枯燥乏味的重要原因在于對于人文學科當中的文獻資料和內(nèi)容深覺空洞、晦澀，難以理解。我認為疆域問題，是一個非常恰當?shù)慕逃c話題突破口。以下將做一個文獻列舉和分析來討論疆域問題作為論據(jù)鏈條，給教學帶來的豐富的信息量和新穎的角度。

《中俄尼布楚條約》，這是中國歷史上與外國訂立的第一個邊界條約，條約由《阿巴哈依圖界約》和《恰克圖界約》組成，條約劃定了自沙賓達巴哈至額爾古納河上游清朝北部與俄國邊界的走向，即今天蒙古人民共和國與俄羅斯的邊界走向。為了抵制沙俄在北方蒙古地區(qū)的擴張，清政府與俄國經(jīng)兩年談判，1727 年9 月 1 日簽訂《中俄布連斯奇條約》。這兩個條約結束了中國“有域無疆”的歷史。

1860年，《中俄北京條約》失去了東北—外興安嶺以北烏蘇里江以東包括庫頁島在內(nèi)的大量疆土。第一條，決定兩國東界定為由什勒喀、額爾古納兩河會處，即順黑龍江下流至該江、烏蘇里河會處。其北邊地，屬俄羅斯國，其南邊地至烏蘇里河口，所有地方屬中國。自烏蘇里河口而南，上至興凱湖，兩國以烏蘇里及松阿察二河作為交界。其二河東之地，屬俄羅斯國；河西屬中國。自松阿察河之源，兩國交界逾興凱湖直至白棱河；自白棱河口順山嶺至瑚布圖河口，再由瑚布圖河口順琿春河及海中間之嶺至圖們江口，其東皆屬俄羅斯國；其西皆屬中國。1864 年《堪分西北界約記》、1877 年中俄《伊犁條約》、1882-1884 年強迫清政府簽訂了《伊犁界約》、《喀什噶爾界約》、《科塔界約》、《塔爾巴哈臺西南界約》和《中俄續(xù)勘喀什噶爾界約》。 將以上條約的簽訂羅列在一起，再佐之以圖，基本上能夠描繪出晚清西北和東北疆域的演化進程。

三、具有時代性、政治性和共情性

對于理工科為主的院校而言，學生們當中對于計算機技術和互聯(lián)網(wǎng)相關設備的接觸和了解，要有更強的普及型，針對移動互聯(lián)網(wǎng)的開放性和自由性，使大學生更易獲得多種思想信息，正是這種自由性和信息沖擊，加上網(wǎng)絡上一定程度的匿名性，網(wǎng)絡上的思想更加多元化，各種思想在網(wǎng)絡上互相碰撞，勢必對大學生的思想產(chǎn)生深遠的影響。我們作為教育者，應當幫助學生確立正確的、符合歷史事實的價值取向。

以疆域觀念為例，可以將目前西方較為流行的疆域與國力性質(zhì)的類比，總結為三種：阿爾弗雷德·馬漢（A1fred Thayer Mahan）從地緣政治的角度出發(fā)提出了海權國力論：爭霸世界的關鍵在于奪取制海權。并且將這種能力與一個國家的繁榮和歷史進程最有效地聯(lián)系在一起。麥金德則提出了陸權國力論。他在《歷史的地理樞紐》一文中指出，被稱之為世界“心臟地區(qū)”的大片內(nèi)陸區(qū)域，人口眾多，幅員遼闊，具有豐富的人力、物力資源，政治、經(jīng)濟、科學技術較發(fā)達，加上鐵路、公路網(wǎng)等陸上交通工具的迅速發(fā)展，從而使大陸國家重新占據(jù)優(yōu)勢，具有較強的國力。［7］尼古拉斯·斯皮克曼（Nicho1as Spykman）修改了麥金德的“心臟地帶”理論，提出了“邊緣地帶學說”，認為歐亞大陸的邊緣地帶是各強國占領和控制的核心地區(qū)。［8］以上諸種學說，又有著深刻的產(chǎn)生土壤和社會背景，并對此進行逐一分析，這樣一來，學生面對互聯(lián)網(wǎng)上較為片面和極端的言論，則有了科學性和嚴謹性的警惕，不宜被未經(jīng)思索的言論輕易影響。

綜上所述，在信息全球化和多元文化思潮交融的沖擊下，我們的大學生通識教育工作，也面臨著新的挑戰(zhàn)和新的命題。對于國家認同和愛國情懷而言，疆域觀念是當今歷史時期的重要問題，也是近代國家形成過程中的不可忽視的議題。我們在講授通識課程時，對于近代中國國家與民族的形成，離不開與疆域形成和疆域觀念形成的相關問題的討論，以此來應對各方面信息的沖擊和反射。我們可以通過較強概念性和邏輯性，從文獻分析出發(fā)，建立強大的論據(jù)鏈條和豐富的信息量，以及高度概括的理論素養(yǎng)和情感傳達，和學生一起分析疆域形成和樹立疆域觀念，進而培養(yǎng)愛國情操和科學史觀。

（本文系中共北京市委教育工作委員會“2016年度首都大學生思想政治教育研究課題”支持，課題編號：BJSZ2016ZC059。）

（責任編輯：閻海燕）

［1］ Richards Jenkins. Social Identity. London： Routledge Publishing Group， 1996：7.

［2］葛劍雄，《中國歷代疆域的變遷》［M］，商務印書館，1997年.

［3］梁啟超，《中國史緒論》，載《清議報》［J］，1901年9月（光緒二十八年七月）.

［4］顧頡剛，史念海，《中國疆域沿革史》［M］，商務印書館，1999年.

［5］ ［法］勒內(nèi)·格魯塞著，藍棋譯，《草原帝國》［M］，商務印書館，1998年.

［6］《清史稿》［M］光緒十一年春二月初二日，李鴻章奏曰.

［7］ ［英］ 麥金德著，林爾蔚、陳江譯：《歷史的地理樞紐》［M］，商務印書館，2010年.

［8］ America‘s Strategy in World Politics： The United States and the Balance of Power，1942.

K253

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1005-9652（2016）04-0153-03

郎 潔（1982—），女，山西陽泉人，北京林業(yè)大學人文社會科學院，講師。