周翠敏 陶 沙 劉紅云 王翠翠 齊 雪 董 奇,3

中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查全國項(xiàng)目組

(1北京師范大學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 北京 100875)

(2北京師范大學(xué)心理學(xué)院, 北京 100875) (3中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心, 北京 100875)

1 引言

學(xué)校是除家庭以外對(duì)學(xué)生發(fā)展影響最大的微觀系統(tǒng)(Bronfenbrenner, 1979)。學(xué)校為學(xué)生營(yíng)造了在安全與秩序、接納與支持、公平與公正、鼓勵(lì)自主與合作等多方面的心理環(huán)境體驗(yàn), 構(gòu)成學(xué)校心理環(huán)境的主要成分(陶沙等, 2015; Thapa, Cohen,Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013)。學(xué)校心理環(huán)境, 也稱學(xué)校氛圍, 可從學(xué)生個(gè)體獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校群體共同經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)層次考察(陶沙等, 2015; van Horn, 2003)。在個(gè)體層次上, 每個(gè)學(xué)生自身對(duì)學(xué)校心理環(huán)境具有主觀的知覺, 構(gòu)成影響每個(gè)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特環(huán)境, 是學(xué)生發(fā)展個(gè)體差異的重要來源; 在學(xué)校層次上, 學(xué)校心理環(huán)境反映了同一學(xué)校學(xué)生對(duì)其所在學(xué)校環(huán)境的共同知覺, 是影響不同學(xué)校學(xué)生發(fā)展的重要情境因素。

20世紀(jì)60年代以來, 學(xué)校心理環(huán)境日益受到研究者和教育實(shí)踐者的關(guān)注。近年來, 美國教育部和疾控中心、世界衛(wèi)生組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織等機(jī)構(gòu)都將學(xué)校心理環(huán)境的建設(shè)及其改善作為促進(jìn)學(xué)生健康、增進(jìn)學(xué)生與學(xué)校的聯(lián)結(jié)、防止輟學(xué)和改進(jìn)學(xué)校質(zhì)量的重要課題(Thapa et al., 2013)。已有大量的實(shí)證研究表明學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)其情緒適應(yīng)(任志洪, 江光榮, 葉一舵, 2011; 許有云, 周宵, 劉亞鵬, 鄧慧華,2014; Jia et al., 2009; Way, Reddy, & Rhodes, 2007)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Eccles et al., 1993; Marsh, Martin, & Cheng,2008; Niederkofler, Herrmann, Seiler, & Gerlach, 2015)和學(xué)業(yè)成績(jī)(鮑振宙, 張衛(wèi), 李董平, 李丹黎, 王艷輝, 2013; 張光珍, 梁宗保, 鄧慧華, 陸祖宏, 2014;張平平, 李凌艷, 辛濤, 2011; Ali et al., 2014;Konishi, Hymel, Zumbo, & Li, 2010)等方面均具有重要影響作用。本研究旨在進(jìn)一步探討學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)4～6年級(jí)小學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不同方面的影響及其作用途徑, 并擬基于全國代表性數(shù)據(jù), 探討學(xué)?；咎卣鲗?duì)其作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

1.1 學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響：主要研究進(jìn)展

以往研究多集中探討個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。在Thapa等人(2013)綜述1970～2013年間206篇相關(guān)文獻(xiàn)中, 絕大多數(shù)研究都是從個(gè)體層面考察學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)于其心理健康和學(xué)業(yè)發(fā)展的影響。當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)到安全、支持、沒有歧視的學(xué)校心理環(huán)境時(shí), 其學(xué)業(yè)成績(jī)更好, 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)積極、對(duì)學(xué)校的歸屬感和參與感更強(qiáng), 同時(shí)抑郁等消極情緒和攻擊、違紀(jì)等問題行為也更少(Bao, Li, Zhang, & Wang, 2015;Thapa et al., 2013)。研究者多從自我決定理論(Deci& Ryan, 1985)出發(fā), 認(rèn)為教師通過關(guān)注學(xué)生自己的想法, 支持和接納、鼓勵(lì)學(xué)生間的互動(dòng)等途徑營(yíng)造積極學(xué)校心理環(huán)境, 當(dāng)學(xué)生個(gè)體知覺到其受到教師的關(guān)注和支持等積極的學(xué)校心理環(huán)境時(shí), 其自主性、人際關(guān)系、能力發(fā)展等需求得到滿足(Roeser,Eccles, & Sameroff, 1998; Connell & Wellborn, 1991),因而其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)(Wentzel, 1997), 學(xué)習(xí)的信心、在學(xué)習(xí)過程中的參與程度(Patrick, Ryan, & Kaplan,2007; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990)和學(xué)業(yè)成績(jī)也會(huì)提高(Roeser et al., 1998; Thapa et al., 2013)。反之, 當(dāng)學(xué)生知覺到競(jìng)爭(zhēng)、缺乏支持的學(xué)校心理環(huán)境時(shí), 他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降, 容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等消極情緒(Roeser et al., 1998; Thapa et al., 2013)。

學(xué)校心理環(huán)境對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響具有綜合性, 不僅對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有重要的作用, 而且也影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。相對(duì)而言, 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的影響作用要比其對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的作用更強(qiáng)。例如,屈智勇、鄒泓和王英春(2004)通過對(duì)38個(gè)班級(jí)611名中小學(xué)生研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)生知覺到的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀(jì)律、競(jìng)爭(zhēng)氣氛和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)生喜歡學(xué)校的解釋率達(dá)到40%, 對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)行為的直接解釋率僅為2%; Patrick等(2007)從教師支持、相互尊重、鼓勵(lì)參與和同伴支持的角度考察了602名美國5年級(jí)學(xué)生知覺到的班級(jí)環(huán)境對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)的影響, 結(jié)果顯示, 學(xué)生個(gè)體知覺到的班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的平均解釋率為24.3%, 對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的平均解釋率僅為 2.6%;Griffith (1997)從工具性支持和表達(dá)性支持的角度考察了美國同一校區(qū)117所學(xué)校25087名3～6年級(jí)學(xué)生知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)校滿意度的影響, 結(jié)果顯示, 學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校對(duì)于秩序和行為的工具性和表達(dá)性支持都顯著影響學(xué)生的學(xué)校滿意度, 只有學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校對(duì)于秩序的表達(dá)性支持顯著影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。不過, 由于在個(gè)體層次上開展的研究中, 無論學(xué)校心理環(huán)境還是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度主要依賴學(xué)生自我報(bào)告, 這可能導(dǎo)致高估二者的相關(guān)。

迄今為止較少研究探討學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響作用。目前僅有的少量研究表明學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有促進(jìn)作用。如 Niederkofler等(2015)從教師關(guān)愛、同伴合作和對(duì)教師教學(xué)的滿意度考察瑞士不同城市學(xué)校45個(gè)班級(jí)919名7年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境, 結(jié)果顯示, 班級(jí)水平對(duì)教師教學(xué)的滿意度能夠顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī); Saab和 Klinger (2010)對(duì)9670名6～10年級(jí)加拿大學(xué)生和187名學(xué)校管理人員的研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)校總體水平的學(xué)生攻擊氛圍對(duì)學(xué)生的自我概念、情緒健康具有顯著的負(fù)向作用;在我國學(xué)生中, 班級(jí)水平積極的教師、同伴支持可促進(jìn)學(xué)生情緒適應(yīng), 有利于減少學(xué)生的問題行為和焦慮等消極情緒(江光榮, 林孟平, 2005; 盧家楣,王俊山, 劉偉, 2014)。有關(guān)學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響則結(jié)論不一。如郭伯良、王燕和張雷(2005)通過對(duì)4650名7～9年級(jí)學(xué)生的多水平分析發(fā)現(xiàn), 班級(jí)水平的教師支持可以減弱退縮行為與學(xué)業(yè)成績(jī)間的負(fù)向關(guān)聯(lián); Konishi等(2010)對(duì)27217名加拿大15歲學(xué)生、1087名校長(zhǎng)的研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)校水平的欺凌與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著負(fù)相關(guān); 但也有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校層的教師公平并不能預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)(Peter, Kloeckner, Dalbert, & Radant,2012)。上述研究大多從單一維度考察學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 且均未同時(shí)探討學(xué)?？傮w和個(gè)體心理環(huán)境間關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 難以全面系統(tǒng)揭示學(xué)校心理環(huán)境的作用, 限制了對(duì)學(xué)校心理環(huán)境影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展機(jī)制的認(rèn)識(shí)。不僅如此, 當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革面臨的重要任務(wù)之一是從根本上轉(zhuǎn)變以升學(xué)率論英雄的評(píng)價(jià)系統(tǒng), 急需升學(xué)率以外科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)校質(zhì)量的依據(jù)。因此, 無論是從理論還是現(xiàn)實(shí)意義出發(fā), 學(xué)校總體的心理環(huán)境對(duì)深入理解學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響機(jī)制及促進(jìn)學(xué)校改革都相當(dāng)重要。

1.2 學(xué)校心理環(huán)境影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的條件

學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響既有普遍性, 同時(shí)也存在群體差異性。已有研究主要揭示出學(xué)生自身家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位在個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)間具有顯著的調(diào)節(jié)作用。如Esposito (1999)對(duì)152名低收入少數(shù)民族家庭幼兒園學(xué)生3年的追蹤研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)校心理環(huán)境尤其是師生關(guān)系對(duì)兒童的社會(huì)技能和學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著的促進(jìn)作用; Gutman和Midgley (2000)通過對(duì)來自 62個(gè)非裔美國貧困家庭學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn),除了父母卷入以外, 學(xué)校歸屬感和教師支持等積極學(xué)校心理環(huán)境特征也能顯著影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī);Way和Robinson (2003)對(duì)100名來自低收入家庭的高中生通過追蹤研究發(fā)現(xiàn), 積極的師生關(guān)系、同伴關(guān)系和良好的學(xué)校秩序能夠提升他們的自尊、減少抑郁癥狀。這些研究結(jié)果一致表明積極的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)于家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不利的學(xué)生具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用。

個(gè)體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位在兒童青少年身心發(fā)展中具有重要影響。另一方面, 群體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(collective SES, Bradley & Corwyn, 2002)對(duì)于兒童青少年發(fā)展的影響日益受到重視(Bradley &Corwyn, 2002)。經(jīng)由成人榜樣示范、社區(qū)成員或同伴問題行為的相互影響、資源的競(jìng)爭(zhēng)及與同伴進(jìn)行比較等許多途徑, 群體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位都可能影響兒童青少年身心發(fā)展(Jencks & Mayer, 1990; Leventhal& Brooks-Gunn, 2000)。即使控制了兒童個(gè)體的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位, 群體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位仍然與其健康、學(xué)業(yè)成績(jī)和問題行為顯著相關(guān)(Baum, Garofalo, &Yali, 1999; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Wasserman,Shaw, Selvin, Gould, & Syme, 1998)。其中, 學(xué)生所在學(xué)校中同伴群體的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響尤為重要。低收入家庭的學(xué)生在大多數(shù)學(xué)生為中等收入家庭子女的學(xué)校中時(shí), 其學(xué)業(yè)成就優(yōu)于在低收入家庭子女為主的學(xué)校(Coleman et al.,1966)。迄今很少研究考察包括學(xué)校總體的學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(學(xué)?？傮w SES)等學(xué)校整體特點(diǎn)對(duì)于學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。僅有的幾項(xiàng)相關(guān)研究表明, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)低SES 學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有相對(duì)更強(qiáng)的促進(jìn)作用。如Battistich, Solomon, Kim, Watson和Schaps(1995)通過對(duì)來自24所學(xué)校4515名3～6年級(jí)美國學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn), 對(duì)于貧困學(xué)校的學(xué)生而言, 學(xué)校水平的關(guān)愛、支持和自主性知覺可以顯著解釋學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)態(tài)度、學(xué)業(yè)成績(jī)以及社會(huì)行為的校間差異;Shouse (1996)在控制了學(xué)生個(gè)體家庭SES后, 通過對(duì)美國398所學(xué)校的7867名中學(xué)生研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)校水平的學(xué)業(yè)、紀(jì)律氛圍與低SES學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著相關(guān)。在我國, 最近的研究也發(fā)現(xiàn), 對(duì)于學(xué)校平均家長(zhǎng)受教育水平較低的學(xué)校, 其安全與秩序、鼓勵(lì)自主與合作等特征對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展具有更強(qiáng)的促進(jìn)作用(陶沙等, 2015)。這些研究提示積極的學(xué)校心理環(huán)境特征對(duì)低 SES學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用。但上述研究無論學(xué)校心理環(huán)境還是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度主要依賴同一學(xué)生樣本的自我報(bào)告, 這也有可能存在高估二者相關(guān)的問題。因此, 本研究在控制個(gè)體家庭SES的情況下, 使用不同學(xué)生樣本考察學(xué)校總體心理環(huán)境影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的條件。

學(xué)校所在地的城鄉(xiāng)屬性、師資水平也是重要的學(xué)校總體特征。在我國, 城鄉(xiāng)差距深刻、普遍存在,城鄉(xiāng)學(xué)校在教師、生源方面均存在巨大差異?？v向追蹤北京市2006年至2009年五、八年級(jí)學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)和英語學(xué)科學(xué)業(yè)水平上的城鄉(xiāng)差異情況,研究結(jié)果顯示, 城市學(xué)校學(xué)生在3個(gè)學(xué)科上的合格率、優(yōu)秀率均要顯著高于農(nóng)村學(xué)校學(xué)生(王云峰, 田一, 2012); 王有智(2003)對(duì)西北地區(qū)1544名城鄉(xiāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究表明城市小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著高于農(nóng)村小學(xué)生; 薛海平(2008)通過對(duì)甘肅省20個(gè)縣 1674名農(nóng)村中學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn), 具有大專和本科學(xué)歷教師的教育質(zhì)量顯著高于具有中專學(xué)歷教師的教育質(zhì)量。農(nóng)村學(xué)校在師資、生源等方面處于劣勢(shì), 積極的學(xué)校心理環(huán)境是否對(duì)農(nóng)村學(xué)校學(xué)生具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用, 其保護(hù)性作用如何受到師資、學(xué)生群體特點(diǎn)的影響等問題尚待研究。本研究擬使用具有良好全國代表性數(shù)據(jù)考察學(xué)校所在地、師資水平和學(xué)?？傮w SES對(duì)學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。

1.3 本研究問題提出

綜上所述, 已有大量研究表明積極學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度等方面具有促進(jìn)作用。盡管研究者們?cè)趯W(xué)校心理環(huán)境有助于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展上形成了共識(shí), 但已有研究存在一些不足：第一, 在年級(jí)階段上, 已有研究多數(shù)針對(duì)中學(xué)生開展, 小學(xué)生的研究相對(duì)較少。從預(yù)防心理問題、促進(jìn)學(xué)生健康適應(yīng)的角度看, 小學(xué)中高年級(jí)是研究和改善學(xué)校心理環(huán)境的重要時(shí)間段(Fonagy et al.,2009; Thapa et al., 2013)。第二, 在研究層面上, 已有研究主要在學(xué)生個(gè)體層面而很少從學(xué)校層面探討心理環(huán)境及其影響。在學(xué)校水平上研究心理環(huán)境的作用既具有重要學(xué)術(shù)價(jià)值, 也對(duì)理解和促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展及我國基礎(chǔ)教育改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。第三, 在數(shù)據(jù)來源上, 以往研究多數(shù)依賴同一學(xué)生樣本的自我報(bào)告, 這可能導(dǎo)致高估學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)系。第四, 以往研究較少同時(shí)探討學(xué)校總體和個(gè)體心理環(huán)境間關(guān)系對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 難以全面系統(tǒng)揭示學(xué)校心理環(huán)境的作用。第五, 迄今很少研究考察學(xué)校整體特點(diǎn)對(duì)學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用,難以厘清學(xué)?？傮w心理環(huán)境發(fā)揮作用的條件。

本研究主要考察以下3個(gè)研究問題：(1)學(xué)校總體心理環(huán)境與小學(xué)4～6年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系; (2)學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境間的關(guān)系如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展; (3)學(xué)校所在地(城鄉(xiāng))、師資水平、總體SES等特征是否調(diào)節(jié)學(xué)?？傮w心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系。和已有研究相比, 本研究主要特點(diǎn)如下：首先, 研究對(duì)于學(xué)校心理環(huán)境的考察集中在學(xué)校水平, 同時(shí)考察了學(xué)生個(gè)體水平的知覺, 可進(jìn)一步探討學(xué)校水平心理環(huán)境的獨(dú)特作用; 其次, 在考察學(xué)校學(xué)生總體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的調(diào)節(jié)作用時(shí)還同時(shí)考察了學(xué)校的地域和師資特點(diǎn), 有助于系統(tǒng)認(rèn)識(shí)學(xué)校心理環(huán)境發(fā)揮作用的條件; 第三, 學(xué)校心理環(huán)境數(shù)據(jù)和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)來自同一學(xué)校的不同樣本, 控制了已有研究中信息來源為同一樣本時(shí)可能存在高估相關(guān)的問題; 第四, 使用具有良好全國代表性的數(shù)據(jù)庫, 保證了研究結(jié)論的外展效度。

2 研究方法

2.1 數(shù)據(jù)來源和被試

數(shù)據(jù)來源于中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查項(xiàng)目建立的數(shù)據(jù)庫(董奇, 林崇德, 2011a)。學(xué)校心理環(huán)境數(shù)據(jù)來自全國 100個(gè)區(qū)縣 421所學(xué)校12023名4～6年級(jí)學(xué)生的報(bào)告, 學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)來自同校另外10826名學(xué)生。其中, 年級(jí)和性別由學(xué)生填寫; 是否為獨(dú)生子女、父母最高受教育水平和家庭年收入由家長(zhǎng)填寫; 學(xué)校所在地、教師學(xué)歷由校長(zhǎng)報(bào)告, 學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平和學(xué)校平均家庭年收入兩個(gè)學(xué)校 SES指標(biāo)分別為家長(zhǎng)報(bào)告的父母最高受教育水平和家庭年收入合并到學(xué)校層后的變量。具體分布情況見表1。

2.2 研究工具

2.2.1 學(xué)校總體心理環(huán)境問卷

采用中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查全國項(xiàng)目組研制的學(xué)校積極心理環(huán)境問卷, 該問卷由學(xué)生報(bào)告, 分?jǐn)?shù)合成到學(xué)校水平, 以考察學(xué)校層面的心理環(huán)境質(zhì)量。問卷包括安全與秩序、接納與支持、公平與公正和鼓勵(lì)自主與合作4個(gè)領(lǐng)域共43道題目, 采用Likert式4點(diǎn)和5點(diǎn)計(jì)分。分?jǐn)?shù)按照特定選項(xiàng)比例和平均分合成到學(xué)校水平, 分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)校積極心理環(huán)境質(zhì)量越好。問卷具有良好的信效度, 其中學(xué)生報(bào)告的可信度(ICC2)在 0.71～0.84之間, 區(qū)分度在 0.42～0.87之間, 驗(yàn)證性因素分析各維度擬合雙因子模型最優(yōu), 擬合系數(shù) CFI≥0.95、TLI≥0.94、RMSEA≤0.069, 因子平均載荷在0.58～0.76 之間(陶沙等, 2015)。

表1 學(xué)生背景變量和學(xué)?；咎卣髯兞糠植记闆r

2.2.2 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境問卷

個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境問卷是中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查全國項(xiàng)目組編制, 從學(xué)校安全與秩序、師生關(guān)系、公平公正和鼓勵(lì)自主等角度考察學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境。共包含7個(gè)項(xiàng)目, 例如, “學(xué)校不容許學(xué)生對(duì)他人惡意嘲弄”。采用 4點(diǎn)計(jì)分, 從“完全同意”到“完全不同意”分別計(jì)為1～4分。反向計(jì)分后, 計(jì)算所有項(xiàng)目均值的標(biāo)準(zhǔn)分, 得分越高表示個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境越好。問卷內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’s α)為 0.73。驗(yàn)證性因素分析表明, 全部項(xiàng)目的因子載荷顯著, 平均為0.53。χ2= 194.00,df= 14, CFI = 0.98, TLI =0.98, RMSEA = 0.035。

2.2.3 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度問卷

語文、數(shù)學(xué)動(dòng)機(jī)和態(tài)度問卷由中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查全國項(xiàng)目組編制, 主要考察學(xué)生對(duì)相應(yīng)學(xué)科價(jià)值、興趣、動(dòng)機(jī)與自我效能的評(píng)價(jià), 分別有10個(gè)項(xiàng)目, 共計(jì)20個(gè)題目, 例如, “我喜歡學(xué)語文” 、“數(shù)學(xué)對(duì)每個(gè)人的生活都很重要”。采用 4點(diǎn)計(jì)分, 從“完全同意”到“完全不同意”分別計(jì)為1～4分。反向計(jì)分后, 分別計(jì)算語文和數(shù)學(xué)所有項(xiàng)目均值的標(biāo)準(zhǔn)分, 分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度越好。研究中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度分?jǐn)?shù)為語文、數(shù)學(xué)動(dòng)機(jī)和態(tài)度問卷合成分?jǐn)?shù)的標(biāo)準(zhǔn)分。語文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度問卷信效度良好。問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’s α)分別為 0.74 和 0.78。驗(yàn)證性因素分析表明, 全部項(xiàng)目在潛變量上載荷顯著,在 0.51～0.70 之間, χ2= 1974.72、2414.40,df= 34,CFI = 0.92、0.92, TLI = 0.89、0.90, RMSEA = 0.073、0.081。

2.2.4 學(xué)業(yè)成績(jī)

采用中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查全國項(xiàng)目組編制的中國兒童青少年語文和數(shù)學(xué)成就測(cè)驗(yàn)(董奇, 林崇德, 2011b)。語文測(cè)驗(yàn)包括四個(gè)學(xué)段測(cè)驗(yàn)(2年級(jí), 3～4年級(jí), 5～6年級(jí), 7～9年級(jí)), 數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)包括三個(gè)學(xué)段測(cè)驗(yàn)(2～3年級(jí), 4～6年級(jí), 7～9年級(jí))。測(cè)驗(yàn)具有良好信效度, 各題本的內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’s α)在 0.72～0.94 之間。本研究選用 4～6年級(jí)學(xué)生數(shù)據(jù), 由于語文測(cè)驗(yàn)包括不同的學(xué)段, 因此研究中把語文成績(jī)分?jǐn)?shù)以年級(jí)為單位進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化。語文和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)校心理環(huán)境等主要變量的關(guān)系模式相似, 因此我們用兩科成績(jī)Z分?jǐn)?shù)的均值作為被試的學(xué)業(yè)成績(jī)。

2.3 數(shù)據(jù)分析

2.3.1 學(xué)業(yè)表現(xiàn)變異的多層分解

由于本研究的數(shù)據(jù)具有嵌套結(jié)構(gòu), 且本研究主要關(guān)注學(xué)校基本特征對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 旨在探討學(xué)校間的變異。因此根據(jù)多水平線性模型的統(tǒng)計(jì)原理, 將影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的變量分為學(xué)生和學(xué)校兩層, 第一層為學(xué)生變量, 第二層為學(xué)校變量。首先建立零模型, 分析在不加入任何預(yù)測(cè)變量的情況下, 學(xué)校間變異和學(xué)校內(nèi)變異對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)總變異的貢獻(xiàn)。

根據(jù)表3零模型結(jié)果可以計(jì)算出, 學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)的校間變異占總變異的10.0%和 33.3%, 校間變異均達(dá)到顯著水平, 表明本研究的數(shù)據(jù)有必要使用兩水平分析的方法(Peugh, 2010)。

2.3.2 多層模型建構(gòu)

模型 1: 考察學(xué)生基本情況對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 同時(shí)加入學(xué)生背景變量。

模型2: 考察學(xué)?；厩闆r對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 在模型1的基礎(chǔ)上同時(shí)加入學(xué)校基本特征變量。

模型3：考察學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的直接作用, 在模型2的基礎(chǔ)上加入學(xué)校總體心理環(huán)境變量。

模型4：考察學(xué)?？傮w和個(gè)體知覺到的心理環(huán)境變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響, 在控制學(xué)生個(gè)體和學(xué)?；咎卣髯兞康那闆r下, 同時(shí)加入學(xué)校總體和個(gè)體知覺到的心理環(huán)境變量。

模型5：考察個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境在學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)間的中介作用。

模型6：考察學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)?；咎卣髯兞块g的交互作用, 在模型3的基礎(chǔ)上依次加入學(xué)校總體心理環(huán)境變量和學(xué)?；咎卣髯兞恐g的交互項(xiàng)建立模型6a; 在模型3的基礎(chǔ)上同時(shí)加入顯著交互項(xiàng)建立模型6b。

在上述模型中, X1=學(xué)生背景變量, X2=學(xué)校基本特征變量, 具體見表1。X3=學(xué)?？傮w心理環(huán)境變量, M=個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境變量(中介變量)。如果三個(gè)回歸系數(shù) γaM01、γb20、γc02均達(dá)到顯著水平, 說明此時(shí)的中介效應(yīng)一定存在。在此情景下, 當(dāng)回歸系數(shù) γc′02沒有達(dá)到顯著水平, 則說明此時(shí)的中介效應(yīng)是完全中介; 當(dāng)回歸系數(shù)γc′02達(dá)到顯著水平, 但 γc′02< γc02, 則說明此時(shí)的中介效應(yīng)是部分中介(方杰, 張敏強(qiáng), 邱皓政, 2010)。

本研究所探討的中介效應(yīng)是學(xué)?？傮w心理環(huán)境變量通過個(gè)體知覺到的心理環(huán)境變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)影響的情況, 因此構(gòu)建 2-1-1模型(方杰等,2010), 由于學(xué)生背景變量和學(xué)校所在地為啞變量,對(duì)此不再進(jìn)行中心化處理。而對(duì)于學(xué)?？傮w心理環(huán)境、教師學(xué)歷和學(xué)校SES變量, 為了使其截距更有意義, 對(duì)其進(jìn)行總體均值中心化處理, 同時(shí)將中介變量的組均值置于學(xué)校層截距方程中, 由于中介變量的組均值與學(xué)?？傮w心理環(huán)境變量之間存在較高相關(guān)(r= 0.76), 為避免多重共線性, 我們不再考慮中介變量組均值對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響作用。

2.3.3 效應(yīng)值

本研究使用效應(yīng)值來比較模型中自變量對(duì)因變量預(yù)測(cè)作用的大小。對(duì)于二分自變量, 效應(yīng)值(ES)=β / δ學(xué)生層; 對(duì)于連續(xù)自變量, 效應(yīng)值=(2β*SD)/ δ學(xué)生層。其中, β為自變量對(duì)因變量的預(yù)測(cè)系數(shù), δ學(xué)生層為學(xué)生層的變異,SD為連續(xù)變量的標(biāo)準(zhǔn)差(Melhuish et al.,2008)。根據(jù) Tymms, Merrell和 Henderson (1997)提供的計(jì)算方法, 此效應(yīng)值與 Cohen’sd一致, 因此,根據(jù)Cohen (1988), 效應(yīng)值0.2為小效應(yīng), 0.5為中等效應(yīng), 0.8為大效應(yīng)。

本研究使用SPSS 19.0和Mplus 7.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行清理和多水平分析。

3 結(jié)果

3.1 各變量描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果及學(xué)生、學(xué)校背景變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的作用

各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果見表2。結(jié)果顯示, 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)校總體心理環(huán)境與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度、學(xué)業(yè)成績(jī)均存在顯著正相關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)之間也存在顯著正相關(guān)。

學(xué)生背景變量與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)關(guān)系的結(jié)果(表3模型1)顯示, 在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度上, 年級(jí)、性別、獨(dú)生子女、父母受教育水平均具有顯著的效應(yīng)。其中年級(jí)越低(γ= ?0.16,p< 0.001), 學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度越積極; 女生(γ= ?0.08,p< 0.001)、獨(dú)生子女(γ= 0.10,p< 0.001)和父母受教育水平較高學(xué)生(γ=0.13,p< 0.001)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度更為積極; 在學(xué)業(yè)成績(jī)上, 年級(jí)、性別、獨(dú)生子女、父母受教育水平和家庭年收入均具有顯著效應(yīng), 其中女生(γ= ?0.05,p< 0.01)、獨(dú)生子女(γ= 0.13,p< 0.001)、父母受教育水平較高學(xué)生(γ= 0.28,p< 0.001)和家庭年收入較高的學(xué)生(γ= 0.09, 0.18,p< 0.001)學(xué)業(yè)成績(jī)較好。

表2 4～6年級(jí)學(xué)生各變量與學(xué)業(yè)表現(xiàn)變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣

在學(xué)?；咎卣鞣矫? 模型 2結(jié)果顯示, 在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度上, 學(xué)校所在地、教師學(xué)歷和學(xué)校平均家庭年收入具有顯著的效應(yīng), 其中縣鎮(zhèn)、城市學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度均比農(nóng)村學(xué)校中的學(xué)生更積極(γ= 0.15, 0.15,p< 0.01), 教師學(xué)歷較高學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度更積極(γ= 0.04,p< 0.05),學(xué)生平均家庭年收入較高學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度更為積極(γ= 0.20,p< 0.01); 在學(xué)業(yè)成績(jī)上,平均家長(zhǎng)文化水平較高學(xué)校(γ= 0.36,p< 0.001)、平均家庭年收入較高學(xué)校(γ= 0.48,p< 0.001)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)更好。

3.2 學(xué)?？傮w心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系：主效應(yīng)分析

模型3考察學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的作用, 結(jié)果表明, 在控制學(xué)生和學(xué)校背景變量的情況下, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度(γ= 0.24,p< 0.001)及學(xué)業(yè)成績(jī)(γ= 0.12,p<0.001)均具有顯著的影響。

為揭示學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不同方面的影響作用, 本研究采用嵌套模型比較的方法(侯杰泰, 溫忠麟, 成子娟, 2004)設(shè)定學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)的回歸系數(shù)相等得到競(jìng)爭(zhēng)模型, 與原模型相比差異顯著,Δχ2= 31.48 (p< 0.001), 說明學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的作用顯著高于其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用。對(duì)個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境進(jìn)行同樣分析得到了相似結(jié)果, 即個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的作用顯著大于其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用, Δχ2= 1220.22 (p< 0.001)。

表3 4～6年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)影響因素的多層線性回歸分析結(jié)果

為了進(jìn)一步比較學(xué)?？傮w心理環(huán)境和個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)作用程度。我們?cè)谀Ｐ?的基礎(chǔ)上加入個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境變量建立模型 4, 結(jié)果表明, 學(xué)?？傮w和個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度(γ=0.24, 0.45,p< 0.001)、學(xué)業(yè)成績(jī)(γ= 0.12, 0.06,p<0.001)均具有顯著的效應(yīng)。使用效應(yīng)值(Cohen, 1988;Tymms et al., 1997)進(jìn)一步比較學(xué)校總體、個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境及學(xué)生、學(xué)校背景變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的作用程度(見圖1和圖2), 結(jié)果表明, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度作用的效應(yīng)值接近大效應(yīng)(ES = 0.56), 對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作用的效應(yīng)值接近中等效應(yīng)(ES = 0.35), 可見學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)都重要。與之相對(duì), 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度作用的效應(yīng)值為大效應(yīng)(ES = 1.07), 對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用微弱(ES = 0.18)。與學(xué)生和學(xué)校背景變量相比, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的作用明顯較大; 其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用和父母受教育水平、家庭年收入、學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平相似(ES = 0.21～0.36), 高于性別、獨(dú)生子女、學(xué)校所在地和教師學(xué)歷的作用(ES < 0.2)。

圖1 各變量對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度作用大小的比較

圖2 各變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)作用大小的比較

3.3 學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系：個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境的中介作用

本研究進(jìn)一步分析了個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境在學(xué)?？傮w心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)間的中介作用, 建立模型5。結(jié)果顯示, 學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境在學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)間存在部分中介作用(圖 3)。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度上, 當(dāng)加入個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境這一中介變量后, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的回歸系數(shù)雖仍顯著(γ= 0.12,p< 0.001), 但與模型3(γ= 0.24,p< 0.001)相比有了明顯的下降, 中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例(ab/c)達(dá) 54.2%, 表明個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境起到了較強(qiáng)中介作用。在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上, 當(dāng)加入個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境這一中介變量后, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的回歸系數(shù)也仍顯著(γ= 0.10,p< 0.001), 與模型3(γ= 0.12,p< 0.001)相比有所下降, 中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為16.7%, 表明個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境起到了一定中介作用?？梢? 學(xué)?？傮w心理環(huán)境可通過個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度; 相對(duì)而言, 對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī), 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境所起的中介作用相當(dāng)有限。

為進(jìn)一步檢驗(yàn)上述中介效應(yīng), 我們參考 Krull和 MacKinnon (1999)以及 Reyes, Brackett, Rivers,White和 Salovey (2012)提出的方法, 進(jìn)一步進(jìn)行Sobel檢驗(yàn), 結(jié)果證實(shí)學(xué)?？傮w心理環(huán)境通過個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度(Sobel’s z = 7.57,p< 0.001)、學(xué)業(yè)成績(jī)(Sobel’s z = 18.78,p< 0.001)。

3.4 學(xué)校總體心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系：學(xué)?；咎卣髯兞康恼{(diào)節(jié)作用

在模型3的基礎(chǔ)上依次考察學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)?；咎卣髯兞块g的交互作用建立模型 6a,結(jié)果發(fā)現(xiàn), 學(xué)校總體心理環(huán)境和教師學(xué)歷(γ=?0.039,p< 0.01)、學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平(γ= ?0.14,p< 0.01)、學(xué)校平均家庭年收入(γ= ?0.15,p< 0.001)的交互作用顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度; 學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)校所在地(γ= ?0.13,p< 0.001)、教師學(xué)歷(γ= ?0.07,p< 0.001)、學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平(γ= ?0.23,p< 0.001)、學(xué)校平均家庭年收入(γ=?0.12,p< 0.01)的交互作用顯著影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。在模型 6a的基礎(chǔ)上同時(shí)考察學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)?；咎卣髯兞匡@著交互項(xiàng)建立模型 6b,結(jié)果發(fā)現(xiàn), 學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)校平均家庭年收入(γ= ?0.17,p< 0.001)的交互作用仍顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度; 學(xué)?？傮w心理環(huán)境和教師學(xué)歷(γ= ?0.05,p< 0.05)的交互作用仍顯著影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

進(jìn)一步使用回歸系數(shù)差異檢驗(yàn)方法分析在學(xué)校特征變量不同水平上學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的作用, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)高教師學(xué)歷和低教師學(xué)歷條件下、學(xué)校平均家庭年收入較高和較低條件下, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度回歸系數(shù)的差異均顯著(γ= 0.08, 0.08,p< 0.05), 結(jié)果見圖4、5。可見, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)于師資水平較低、學(xué)校平均家庭年收入較低學(xué)校中的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有更強(qiáng)的保護(hù)作用。

使用同樣的方法分析不同學(xué)校特征變量水平上學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)在城市和農(nóng)村、高教師學(xué)歷和低教師學(xué)歷條件下、學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平較高和較低條件下, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)回歸系數(shù)的差異均顯著(γ= 0.13, 0.12和0.14,p< 0.05), 結(jié)果見圖6～8?？梢? 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)于農(nóng)村、師資水平較低、學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平較低學(xué)校中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有更強(qiáng)的保護(hù)作用。

圖3 個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境在學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)業(yè)表現(xiàn)間的中介作用

圖4 教師學(xué)歷和學(xué)校心理環(huán)境之間的交互作用

圖 5 學(xué)校平均家庭年收入和學(xué)校心理環(huán)境之間的交互作用

圖6 學(xué)校所在地和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的交互作用

圖7 教師學(xué)歷和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的交互作用

圖8 學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的交互作用

4 討論

本研究應(yīng)用多水平分析, 使用具有全國代表性的數(shù)據(jù)考察學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)系,第一次揭示出學(xué)?？傮w心理環(huán)境既可以直接影響4～6年級(jí)小學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展, 也可通過個(gè)體知覺到的心理環(huán)境對(duì)其產(chǎn)生間接影響; 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)農(nóng)村、師資和生源較差學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有相對(duì)更強(qiáng)的保護(hù)性作用。我們采用兩個(gè)樣本分別收集學(xué)?？傮w心理環(huán)境特征的數(shù)據(jù)和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的數(shù)據(jù), 有效控制了已有多數(shù)研究使用同一學(xué)生樣本作為單一數(shù)據(jù)來源可能帶來的高估學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)性的偏差(Reyes et al.,2012)。本研究從學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)校總體心理環(huán)境兩個(gè)層次進(jìn)行研究, 擴(kuò)展了學(xué)校心理環(huán)境研究的角度, 并為在基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中開展學(xué)校層面的心理環(huán)境評(píng)估提供了直接的實(shí)證依據(jù)。

國內(nèi)外已有研究一致表明學(xué)生個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境和學(xué)生良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及學(xué)業(yè)成績(jī)有密切聯(lián)系(如江光榮, 林孟平, 2005; 盧家楣等, 2014; 張光珍等, 2014; Jia et al., 2009; Thapa et al., 2013)。本研究進(jìn)一步揭示出在控制學(xué)生和學(xué)?；颈尘疤卣骱? 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)不同方面均仍具有顯著貢獻(xiàn)。與其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用相比, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境和個(gè)體知覺到的心理環(huán)境均對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有更強(qiáng)的作用。這和已有研究發(fā)現(xiàn)的學(xué)生知覺到的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度的作用大于其對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的作用一致(Patrick et al., 2007; Griffith,1997)。從自我決定理論的角度來說(Deci & Ryan,1985), 當(dāng)學(xué)生處于安全有秩序、接納支持、公平公正和受到鼓勵(lì)的環(huán)境中時(shí), 其自主性、人際需求和能力發(fā)展能夠得到很好地滿足, 那么就會(huì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心, 形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度, 因此有著更為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度, 從而有著更好的學(xué)業(yè)成績(jī)。

通過系統(tǒng)分析學(xué)校總體心理環(huán)境的作用途徑,本研究第一次揭示學(xué)?？傮w心理環(huán)境既通過個(gè)體知覺到的心理環(huán)境間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn), 同時(shí)還具有顯著的直接影響?？梢? 除了個(gè)體知覺的學(xué)校心理環(huán)境以外, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境本身對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)也具有重要作用。值得注意的是, 學(xué)校總體心理環(huán)境對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度更多的是通過個(gè)體知覺到的學(xué)校心理環(huán)境間接發(fā)生作用, 對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響更多的是直接作用。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度, 從自我決定的角度, 我們不難理解個(gè)體知覺到的心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有相對(duì)更強(qiáng)的作用, 也就是說當(dāng)學(xué)生個(gè)體知覺到自己處在一個(gè)安全有序、關(guān)愛和支持的學(xué)校環(huán)境中時(shí), 其學(xué)習(xí)態(tài)度更積極, 學(xué)習(xí)的信心也更強(qiáng), 因此有著更為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度。然而, 本研究結(jié)果還顯示, 個(gè)體知覺到的心理環(huán)境只起到部分中介作用, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境還會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。因此, 僅僅依賴自我決定理論不能很好解釋。對(duì)此, 從社會(huì)感染理論的角度, 我們可以進(jìn)行一定的解釋。社會(huì)感染理論認(rèn)為, 在一個(gè)群體中, 個(gè)體會(huì)相互影響對(duì)方的情緒和行為(Atkinson, 2000;Radel, Sarrazin, Legrain, & Wild, 2010)。在學(xué)校中,教師和同伴的行為、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等會(huì)形成一定的社會(huì)模式或規(guī)范(Leventhal & Brooks-Gunn, 2000), 相似的行為、動(dòng)機(jī)、態(tài)度還可在學(xué)生同伴群體之間傳播(Saab & Klinger, 2010)。例如, 當(dāng)學(xué)生的攻擊、欺負(fù)等問題行為出現(xiàn)在同一所學(xué)校時(shí), 其彼此的反社會(huì)行為也往往會(huì)得到強(qiáng)化(LeBlanc, Swisher, Vitaro,& Tremblay, 2008)。本研究結(jié)果和已有研究的相關(guān)結(jié)果提示, 對(duì)于學(xué)校心理環(huán)境影響學(xué)生發(fā)展的機(jī)制需要從多個(gè)角度進(jìn)行研究, 其中社會(huì)感染角度值得進(jìn)一步深入探討。

本研究基于具有良好全國代表性的數(shù)據(jù), 通過系統(tǒng)分析學(xué)?；咎卣鞯恼{(diào)節(jié)作用揭示出學(xué)校總體心理環(huán)境影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的作用具有學(xué)校間的差異, 擴(kuò)展了對(duì)于學(xué)校心理環(huán)境影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的環(huán)境條件的理解。本研究對(duì)學(xué)校不同特征調(diào)節(jié)作用的分析一致性地支持積極的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)于存在不利因素學(xué)校中學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用。首先, 本研究第一次揭示了學(xué)校所在地和教師學(xué)歷的顯著調(diào)節(jié)作用。在控制了個(gè)體和學(xué)校背景變量以后, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)農(nóng)村、師資水平較低學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有相對(duì)更強(qiáng)的保護(hù)性作用。以往研究更多的是描述城鄉(xiāng)之間存在差距, 但很少實(shí)證地揭示城鄉(xiāng)差異的發(fā)生機(jī)制。本研究這一結(jié)果為理解城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展差異的機(jī)制提供了新的證據(jù), 并提示改善學(xué)校總體心理環(huán)境特征是縮小城鄉(xiāng)差距的有效途徑。地處農(nóng)村的學(xué)校往往存在師資隊(duì)伍薄弱、教師教授知識(shí)的水平有限等問題;若能營(yíng)造積極的學(xué)校心理環(huán)境, 則有助于推動(dòng)學(xué)生克服客觀條件不足的困難, 更主動(dòng)、投入地學(xué)習(xí), 因而在一定程度上有助于彌補(bǔ)硬件設(shè)施簡(jiǎn)陋、教師學(xué)歷低帶來的不利影響。這一研究結(jié)果也為理解當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育中涌現(xiàn)出的一些薄弱學(xué)校改進(jìn)范例提供了科學(xué)證據(jù)。在學(xué)校存在地域、教師知識(shí)水平和教學(xué)水平限制的情況下, 安全有序、接納支持、公平、公正, 并鼓勵(lì)學(xué)生自主與合作探索的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的幫助就顯得尤為重要。第二, 本研究第一次揭示出在控制了個(gè)體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和學(xué)校所在地、師資等背景變量以后, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)平均家長(zhǎng)文化水平較低學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用, 而對(duì)平均家庭年收入較低學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有更強(qiáng)的保護(hù)性作用。由于在模型中控制了學(xué)生個(gè)體水平的家庭背景特征, 因此學(xué)校SES的調(diào)節(jié)作用實(shí)際上反映的是學(xué)生同伴群體的影響, 顯示出同伴群體的重要性。這為Coleman等(1966)報(bào)告的同伴對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展具有重要影響提供了一個(gè)內(nèi)部機(jī)制解釋。低SES學(xué)校學(xué)生往往從家庭獲得的發(fā)展支持和資源少, 學(xué)生群體的發(fā)展處于相對(duì)較低的水平, 同伴給予學(xué)生學(xué)業(yè)支持的促進(jìn)作用就會(huì)很有限。在這種情況下, 學(xué)校心理環(huán)境的積極特征對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的促進(jìn)就尤其重要。這和已有研究獲得的學(xué)校學(xué)生貧困程度對(duì)學(xué)校關(guān)愛、安全、自主性特征和學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度關(guān)系的調(diào)節(jié)作用一致(Battistich et al., 1995), 提示積極的學(xué)校心理環(huán)境特點(diǎn)對(duì)低SES學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)能力的發(fā)展具有特別重要的意義。第三, 當(dāng)學(xué)?？傮w心理環(huán)境和學(xué)校所在地、教師學(xué)歷、學(xué)校 SES的交互作用同時(shí)進(jìn)入模型以后,僅學(xué)校平均家庭年收入顯著調(diào)節(jié)學(xué)?？傮w心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度間的關(guān)系, 僅教師學(xué)歷顯著調(diào)節(jié)學(xué)校總體心理環(huán)境和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)間的關(guān)系。根據(jù)家庭壓力模型(Conger & Conger, 2002), 家庭經(jīng)濟(jì)上的貧困與父母的消極情緒和不良行為密切相關(guān), 從而進(jìn)一步影響父母對(duì)子女的教育方式,最終不利于兒童情緒態(tài)度的發(fā)展。也就是說, 處于貧困家庭的學(xué)生容易受到父母消極情緒、行為的影響, 對(duì)他們而言, 積極的學(xué)校心理環(huán)境對(duì)其動(dòng)機(jī)和態(tài)度的保護(hù)性作用就尤為重要。本研究同時(shí)也提示,學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)于農(nóng)村學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的保護(hù)性作用實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是對(duì)師資水平較低學(xué)校學(xué)生的保護(hù)性作用, 也就是說, 師資水平相對(duì)薄弱學(xué)校教師教授知識(shí)的水平有限, 但積極的學(xué)校心理環(huán)境有助于推動(dòng)學(xué)生更主動(dòng)地自我探索, 因而在一定程度上可彌補(bǔ)教師學(xué)歷低帶來的不利影響。

本研究存在的局限和未來研究方向主要有三個(gè)方面。第一, 研究數(shù)據(jù)雖具有良好全國代表性,但僅為一次橫斷相關(guān)數(shù)據(jù)。因此, 有關(guān)研究結(jié)論還需要借助于追蹤或?qū)嶒?yàn)研究予以進(jìn)一步檢驗(yàn)。第二,本研究使用的學(xué)生家庭和學(xué)校背景變量可能存在一定共變性?；诖? 我們?cè)跀?shù)據(jù)分析中將個(gè)體層父母受教育水平、家庭年收入以及學(xué)校平均家長(zhǎng)文化水平、學(xué)校平均家庭年收入這些變量進(jìn)行了控制,研究結(jié)果均是在控制了這些背景變量的基礎(chǔ)上得出的, 因此本研究主要考慮的是統(tǒng)計(jì)控制相關(guān)背景變量之后學(xué)校心理環(huán)境與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的關(guān)系。在后續(xù)研究中進(jìn)一步深入考慮不同變量?jī)?nèi)部的關(guān)系及其影響將有助于深入理解相關(guān)問題。第三, 本研究為在學(xué)校層面開展心理環(huán)境評(píng)估、將學(xué)校心理環(huán)境作為基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)新角度提供了直接實(shí)證依據(jù), 未來應(yīng)重視借助干預(yù)的手段, 深入研究評(píng)估和改進(jìn)學(xué)校心理環(huán)境對(duì)于促進(jìn)改善學(xué)校教育質(zhì)量的作用和途徑。

5 結(jié)論

(1)小學(xué) 4～6年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)分別有10.0%和33.3%的變異來自學(xué)生個(gè)體以外的學(xué)校因素, 因此應(yīng)重視學(xué)業(yè)表現(xiàn)發(fā)展的多水平分析。

(2)學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)小學(xué) 4～6 年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度及學(xué)業(yè)成績(jī)具有獨(dú)立、直接的作用。在控制學(xué)生年級(jí)、性別、家庭背景和學(xué)校所在地、師資、學(xué)校學(xué)生總體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位以及學(xué)生自身對(duì)學(xué)校心理環(huán)境的感知后, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)小學(xué) 4～6 年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的不同方面均仍具有顯著的獨(dú)特作用。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度, 學(xué)?？傮w心理環(huán)境的間接作用相對(duì)更大; 而對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī), 學(xué)校總體心理環(huán)境的直接作用相對(duì)更大。

(3)學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響作用強(qiáng)度受到學(xué)校所在地、師資水平、學(xué)校學(xué)生總體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的顯著調(diào)節(jié)。學(xué)?？傮w心理環(huán)境對(duì)處于師資水平低、平均家庭年收入較低學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度具有相對(duì)更強(qiáng)的保護(hù)作用;對(duì)處于農(nóng)村、師資水平低、平均家長(zhǎng)文化水平較低學(xué)校中學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有相對(duì)更強(qiáng)的保護(hù)作用。

致謝：中國兒童青少年心理發(fā)育特征數(shù)據(jù)庫得到了國家科技部重點(diǎn)基礎(chǔ)專項(xiàng)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室自主課題的資助。全國 52所高校300多位專家和 1600多名研究生參與了數(shù)據(jù)庫的建立(http://www.cddata-china.org)。全國100個(gè)區(qū)縣600多所學(xué)校近10萬學(xué)生及其家長(zhǎng)、教師、校長(zhǎng)積極參與了研究。

Ali, Z., Tatlah, I. A., Dogar, A. H., Amin, M., Khan, A. M., &Shabbir, M. (2014). Linkage between school climate and students academic achievement at secondary level.The AYER, 3, 58?70.

Atkinson, E. S. (2000). An investigation into the relationship between teacher motivation and pupil motivation.Educational Psychology, 20(1), 45?57.

Bao, Z. Z., Li, D. P., Zhang, W., & Wang, Y. H. (2015). School climate and delinquency among Chinese adolescents:Analyses of effortful control as a moderator and deviant peer affiliation as a mediator.Journal of Abnormal Child Psychology, 43(1), 81?93.

Bao, Z. Z., Zhang, W., Li, D. P., Li, D. L., & Wang, Y. H.(2013). School climate and academic achievement among adolescents: A moderated mediation model.Psychological Development and Education, 29(1), 61?70.

[鮑振宙, 張衛(wèi), 李董平, 李丹黎, 王艷輝. (2013). 校園氛圍與青少年學(xué)業(yè)成就的關(guān)系: 一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型.心理發(fā)展與教育, 29(1), 61?70.]

Battistich, V., Solomon, D., Kim, D. I., Watson, M., & Schaps,E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students’ attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis.American Educational Research Journal, 32(3), 627?658.

Baum, A., Garofalo, J. P., & Yali, A. (1999). Socioeconomic status and chronic stress: Does stress account for SES effects on health?.Annals of the New York Academy of Sciences,896(1), 131?144.

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development.Annual Review of Psychology,53(1), 371?399.

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects.American Psychologist, 34(10), 844?850.

Cohen, J. (1988).Statistical power analysis for the behavioral sciences(2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J.,Mood, A. M., Weinfeld, F. D., & York, R. (1966).Equality of educational opportunity(pp. 1066?5684). Washington,DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare,Office of Education.

Conger, R. D., & Conger, K. J. (2002). Resilience in Midwestern families: Selected findings from the first decade of a prospective, longitudinal study.Journal of Marriage and Family, 64(2), 361?373.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence,autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe(Eds.),Self processes and development. The Minnesota symposia on child psychology(Vol. 23, pp. 43–77). Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985).Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. US: Springer.

Dong, Q., & Lin, C. D. (Eds.). (2011a).User’s Manual for the National Databases of the Psychological Development of Chinese Children and Adolescents Aged 6～15.Beijing,China: Science Press.

[董奇, 林崇德. (主編). (2011a).中國6-15歲兒童青少年心理發(fā)育數(shù)據(jù)庫手冊(cè). 北京: 科學(xué)出版社.]

Dong, Q., & Lin, C. D. (Eds.). (2011b).Standardized Instruments for the Psychological Development of Chinese Children and Adolescents.Beijing, China: Science Press.

[董奇, 林崇德. (主編). (2011b).中國兒童青少年心理發(fā)育標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)簡(jiǎn)介. 北京: 科學(xué)出版社.]

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M.,Reuman, D., Flanagan, C., & Mac Iver, D. (1993).Development during adolescence: The impact of stageenvironment fit on young adolescents' experiences in schools and in families.American Psychologist, 48(2), 90?101.

Esposito, C. (1999). Learning in urban blight: School climate and its effect on the school performance of urban, minority,low-income children.School Psychology Review, 28(3),365?377.

Fang, J., Zhang, M. Q., & Qiu, H. Z. (2010). Multilevel mediation based on hierarchical linear model.Advances in Psychological Science, 18(8), 1329?1338.

[方杰, 張敏強(qiáng), 邱皓政. (2010). 基于階層線性理論的多層級(jí)中介效應(yīng).心理科學(xué)進(jìn)展, 18(8), 1329?1338.]

Fonagy, P., Twemlow, S. W., Vernberg, E. M., Nelson, J. M.,Dill, E. J., Little, T. D., & Sargent, J. A. (2009). A cluster randomized controlled trial of child-focused psychiatric consultation and a school systems-focused intervention to reduce aggression.Journal of Child Psychology and Psychiatry,50(5), 607?616.

Griffith, J. (1997). School climate as “social order” and “social action”: A multi-level analysis of public elementary school student perceptions.Social Psychology of Education, 2(3?4),339?369.

Guo, B. L., Wang, Y., & Zhang, L. (2005). Classroom effects on the relations between children’s social behaviors and school adjustment.Acta Psychologica Sinica, 37(2), 233?239.

[郭伯良, 王燕, 張雷. (2005). 班級(jí)環(huán)境變量對(duì)兒童社會(huì)行為與學(xué)校適應(yīng)間關(guān)系的影響.心理學(xué)報(bào), 37(2), 233?239.]Gutman, L. M., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition.Journal of Youth and Adolescence, 29(2), 223?249.

Hau, K. T., Wen, Z. L., & Cheng, Z. J. (2004).Structural Equation Model and Its Applications.Beijing, China:Educational Science Publishing House.

[侯杰泰, 溫忠麟, 成子娟. (2004).結(jié)構(gòu)方程模型及其應(yīng)用.北京: 教育科學(xué)出版社.]

Jencks, C., & Mayer, S. E. (1990). The social consequences of growing up in a poor neighborhood. In L. E. Lynn & M. G.H. McGeary (Eds.),Inner-city poverty in the United States.Washington, D.C.: National Academy Press.

Jia, Y. M., Way, N., Ling, G. M., Yoshikawa, H., Chen, X. Y.,Hughes, D.,... Lu, Z. H. (2009). The influence of student perceptions of school climate on socioemotional and academic adjustment: A comparison of Chinese and American adolescents.Child Development, 80(5), 1514?1530.

Jiang, G. R., & Lin, M. P. (2005). Class environments and students' adaptability: A hierarchical linear model.Psychological Science, 28(6), 1443?1448.

[江光榮, 林孟平. (2005). 班級(jí)環(huán)境與學(xué)生適應(yīng)性的多層線性模型.心理科學(xué), 28(6), 1443?1448.]

Konishi, C., Hymel, S., Zumbo, B. D., & Li, Z. (2010). Do school bullying and student-teacher relationships matter for academic achievement? A multilevel analysis.Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 19?39.

Krull, J. L., & MacKinnon, D. P. (1999). Multilevel mediation modeling in group-based intervention studies.Evaluation Review, 23(4), 418?444.

LeBlanc, L., Swisher, R., Vitaro, F., & Tremblay, R. E. (2008).High school social climate and antisocial behavior: A 10 year longitudinal and multilevel study.Journal of Research on Adolescence, 18(3), 395?419.

Leventhal, T., & Brooks-Gunn, J. (2000). The neighborhoods they live in: The effects of neighborhood residence on child and adolescent outcomes.Psychological Bulletin, 126(2),309?337.

Lu, J. M., Wang, J. S., & Liu, W. (2014). The influences of class atmosphere and class-teachers’ affective quality in primary and middle schools on students’ affective quality:Based on multi-level analysis.Journal of Psychological Science, 37(5), 1174?1179.

[盧家楣, 王俊山, 劉偉. (2014). 中小學(xué)班級(jí)氛圍、班主任情感素質(zhì)對(duì)青少年學(xué)生情感素質(zhì)的影響: 基于多層線性分析.心理科學(xué), 37(5), 1174?1179.]

Marsh, H. W., Martin, A. J., & Cheng, J. H. S. (2008). A multilevel perspective on gender in classroom motivation and climate: Potential benefits of male teachers for boys?.Journal of Educational Psychology, 100(1), 78?95.

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school.Journal of Social Issues, 64(1), 95?114.

Niederkofler, B., Herrmann, C., Seiler, S., & Gerlach, E.(2015). What influences motivation in Physical Education?A multilevel approach for identifying climate determinants of achievement motivation.Psychological Test and Assessment Modeling, 57(1), 70?93.

Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents'perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement.Journal of Educational Psychology,99(1), 83?98.

Peter, F., Kloeckner, N., Dalbert, C., & Radant, M. (2012).Belief in a just world, teacher justice, and student achievement:A multilevel study.Learning and Individual Differences,22(1), 55?63.

Peugh, J. L. (2010). A practical guide to multilevel modeling.Journal of School Psychology, 48(1), 85?112.

Qu, Z. Y., Zou, H., & Wang, Y. C. (2004). Class environment:Types and its prediction on students’ school adjustment.Psychological Science, 27(1), 207?211.

[屈智勇, 鄒泓, 王英春. (2004). 不同班級(jí)環(huán)境類型對(duì)學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的影響.心理科學(xué), 27(1), 207?211.]

Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., & Wild, T. C. (2010).Social contagion of motivation between teacher and student:Analyzing underlying processes.Journal of Educational Psychology, 102(3), 577–587.

Ren, Z. H., Jiang, G. R., & Ye, Y. D. (2011). The moderating and mediating effects of core self-evaluation on the relationship between class environment and adolescent depression.Journal of Psychological Science, 34(5),1106?1112.

[任志洪, 江光榮, 葉一舵. (2011). 班級(jí)環(huán)境與青少年抑郁的關(guān)系: 核心自我評(píng)價(jià)的中介與調(diào)節(jié)作用.心理科學(xué),34(5), 1106?1112.]

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., &Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement.Journal of Educational Psychology, 104(3), 700?712.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (1998). Academic and emotional functioning in early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and prediction by experience in middle school.Development and Psychopathology, 10(2), 321?352.

Saab, H., & Klinger, D. (2010). School differences in adolescent health and wellbeing: Findings from the Canadian Health Behaviour in School-aged Children Study.Social Science &Medicine, 70(6), 850?858.

Shouse, R. C. (1996). Academic press and sense of community:Conflict, congruence, and implications for student achievement.Social Psychology of Education, 1(1), 47?68.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I've got it: A process model of perceived control and children's engagement and achievement in school.Journal of Educational Psychology,82(1), 22?32.

Tao, S., Liu, H. Y., Zhou, C. M., Wang, C. C., Sun, C. Y., Xu,F., & Dong, Q. (2015). The roles of school psychological environment in grades 4～6 students’ cognitive development:A multilevel analysis of the national representative data.Journal of Psychological Science, 38(1), 2?10.

[陶沙, 劉紅云, 周翠敏, 王翠翠, 孫聰穎, 徐芬, 董奇.(2015). 學(xué)校心理環(huán)境與小學(xué) 4～6年級(jí)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)系: 基于全國代表性數(shù)據(jù)的多水平分析.心理科學(xué), 38(1), 2?10.]

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A.(2013). A review of school climate research.Review of Educational Research, 83(3), 357?385.

Tymms, P., Merrell, C., & Henderson, B. (1997). The first year at school: A quantitative investigation of the attainment and progress of pupils.Educational Research and Evaluation,3(2), 101?118.

van Horn, M. L. (2003). Assessing the unit of measurement for school climate through psychometric and outcome analyses of the school climate survey.Educational and Psychological Measurement, 63(6), 1002?1019.

Wang, Y. F., & Tian, Y. (2012). Differences of the compulsory education between urban and rural areas in Beijing on students’ reading, mathematics, English academic achievements (2006～2009).Educational Science Research,(7), 51?55.

[王云峰, 田一. (2012). 北京市義務(wù)教育階段學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科學(xué)業(yè)水平的城鄉(xiāng)差異研究 (2006～2009年).教育科學(xué)研究,(7), 51?55.]

Wang, Y. Z. (2003). A comparative study of the differences in learning motivation between urban and rural primary and middle school pupils.Journal of Shanxi Normal University(Social Science), 32(2), 121?128.

[王有智. (2003). 城鄉(xiāng)中小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異的比較研究.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版), 32(2), 121?128.]

Wasserman, C. R., Shaw, G. M., Selvin, S., Gould, J. B., & Syme,S. L. (1998). Socioeconomic status, neighborhood social conditions, and neural tube defects.American Journal of Public Health, 88(11), 1674?1680.

Way, N., Reddy, R., & Rhodes, J. (2007). Students’ perceptions of school climate during the middle school years: Associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment.American Journal of Community Psychology, 40(3-4),194?213.

Way, N., & Robinson, M. G. (2003). A longitudinal study of the effects of family, friends, and school experiences on the psychological adjustment of ethnic minority, low-SES adolescents.Journal of Adolescent Research, 18(4), 324?346.

Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school:The role of perceived pedagogical caring.Journal of Educational Psychology, 89(3), 411?419.

Xu, Y. Y., Zhou, X., Liu, Y. P., & Deng, H. H. (2014).Self-control mediates the relationship between school climate and adolescents’ depression.Chinese Journal of Clinical Psychology, 22(5), 860?863.

[許有云, 周宵, 劉亞鵬, 鄧慧華. (2014). 學(xué)校氛圍對(duì)青少年抑郁的影響: 自我控制的中介作用.中國臨床心理學(xué)雜志, 22(5), 860?863.]

Xue, H. P. (2008). An empirical study on the relationship between teacher quality and education quality in rural secondary schools in the west of China.Teacher Education Research, 20(4), 55?60.

[薛海平. (2008). 西部農(nóng)村初中教師素質(zhì)與教育質(zhì)量關(guān)系的實(shí)證研究.教師教育研究, 20(4), 55?60.]

Zhang, G. Z., Liang, Z. B., Deng, H. H., & Lu, Z. H. (2014).Relations between perceptions of school climate and school adjustment of adolescents: A longitudinal study.Psychological Development and Education, 30(4), 371?379.

[張光珍, 梁宗保, 鄧慧華, 陸祖宏. (2014). 學(xué)校氛圍與青少年學(xué)校適應(yīng)：一項(xiàng)追蹤研究.心理發(fā)展與教育, 30(4),371?379.]

Zhang, P. P., Li, L. Y., & Xin, T. (2011). Cross-cultural comparison of linkage between school climate and students'mathematical achievement: A multilevel analysis.Psychological Development and Education, 27(6), 625?632.

[張平平, 李凌艷, 辛濤. (2011). 學(xué)校氛圍對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)影響的跨文化比較: 基于多水平分析的結(jié)果.心理發(fā)展與教育, 27(6), 625?632.]