楊海波 劉電芝

(1閩南師范大學教育科學學院, 福建漳州 363000) (2蘇州大學教育學院, 江蘇蘇州, 215123)

1 引言

意識在學習中的作用和內(nèi)隱學習到底獲得何種知識表征, 一直以來就富有爭議, 是內(nèi)隱學習研究中經(jīng)久未衰的主題(Haider, Eichler, & Lange,2011)。這類研究主要以兩種實驗邏輯來展開, 一是任務分離范式(Task Dissociation, Sherry & Schacter,1987), 二是加工分離程序(Process Dissociation Procedure, PDP, Jacoby, 1991), 在內(nèi)隱序列學習的研究中尤甚。

1.1 以任務分離范式為實驗邏輯的內(nèi)隱序列學習

在早期的內(nèi)隱序列學習研究中, 對序列規(guī)則的覺知, 即意識性問題, 主要是以任務分離范式為實驗邏輯來展開的。通常的程序是, 在不導向被試尋找序列規(guī)則的情況下, 要求被試對連續(xù)出現(xiàn)在計算機屏幕的幾個位置上的刺激做出反應。被試的反應隨練習的推進而變快, 但當規(guī)則序列換成隨機序列,反應速度又變慢, 而測試中卻發(fā)現(xiàn)被試不具有序列元素的外顯知識, 這被認為是無意識學習的證據(jù)。習得的序列意識知識通過言語報告、再認(Recognition) (Shanks & St. John, 1994)和自由生成任務(Free Generation, 也叫預測測驗, Prediction Tests) (Shanks & St. John, 1994)等意識測驗來獲得(Willingham, Nissen, & Bullemer, 1989)。

這種研究范式是基于實驗性分離原理, 將序列反應時任務與實驗后的意識測驗的分離, 當作是內(nèi)隱序列學習機制獨立于意識之外(Perruchet, Bigand& Benoit-Gonin, 1997)的證據(jù), 以此來證明存在內(nèi)隱學習系統(tǒng)和外顯學習系統(tǒng)(Nissen & Bullemer,1987; Rünger & Frensch, 2008)。

1.2 以加工分離程序為實驗邏輯的內(nèi)隱序列學習

然而越來越多的證據(jù)表明, 被試習得知識并非是全或無的意識知識或無意識知識, 而是兩種知識均可能存在, 差別只在于貢獻的大小(Destrebecqz& Cleeremans, 2001, 2003; 郭秀艷, 2004; Norman,Price, Duff, & Mentzoni, 2007)。于是, 研究者(Destrebecqz & Cleeremans, 2001, 2003)把加工分離程序中指導語的分離思想引入到預測測驗中創(chuàng)造出了序列生成任務(Sequence Generation)。該任務分為包含測驗和排除測驗。兩個測驗的實施程序基本與預測測驗相同, 唯一不同的是指導語。包含測驗要求被試在測驗中生成一個與反應階段相同的序列, 這與預測測驗相同; 排除測驗則要求被試在測驗中生成一個規(guī)則與反應階段不同的序列。

對于實驗結(jié)果的處理, 主要有兩種方式。

方式一：通過包含成績、排除成績和機遇水平間的兩兩比較, 來獲得被試在反應階段習得知識的意識性(Destrebecqz & Cleeremans, 2001, 2003; 付秋芳, 傅小蘭, 2005; Fu, Dienes, & Fu, 2010; Haider et al., 2011)。

方式二：基于意識和無意識的獨立模型, 計算出包含測驗的成績?yōu)椋篜= R + A (1 ? R), P=A (1 ? R)。聯(lián)立這兩個公式可以求出, 意識性提取(即意識, R)和熟悉性加工(即無意識, A)對作業(yè)的貢獻(郭秀艷, 黃希庭, 2004; 陳寒, 2005; Mong,McCabe, & Clegg, 2012 等)。

1.3 片段再認任務的出現(xiàn)

然而本研究發(fā)現(xiàn)序列生成任務也存在一些弊端。其一, 在序列生成任務的程序中, 被試再現(xiàn)序列規(guī)則的方式有別于其在反應階段的反應, 也就是說, 在反應階段被試看到刺激并按鍵反應之后, 刺激馬上消失, 然后會有一個短暫空白的時間間隔再呈現(xiàn)下一個刺激(即存在一個“反應–刺激間隔”,Response-to-Stimulus Interval, RSI), 然而在測驗階段被試根據(jù)自己的意識判斷下一個刺激該出現(xiàn)的位置并按鍵反應, 該刺激一直呈現(xiàn)直至又按下一個鍵才消失, 這里的RSI是變化的、與反應階段不同。但是眾多研究發(fā)現(xiàn)RSI是影響被試序列規(guī)則形成的關鍵因素, 它會導致內(nèi)隱序列學習過程中意識和無意識變化(Norman, Price, & Duff, 2006; Destrebecqz& Cleeremans, 2001, 2003)。也就是說, 測驗的形式其實破壞了在反應階段就已建立的序列規(guī)則。其二,序列生成任務本質(zhì)是一種再現(xiàn)測驗, Shanks和 St.John指出在Nelson (1978)的外顯記憶的研究中, 再現(xiàn)測驗的敏感性低于再認測驗(引自 Shanks & St.John, 1994), 于是我們有理由推測序列生成任務的敏感性偏低。

而片段再認任務可以很好地規(guī)避序列生成任務的第一個弊端, 因為測驗階段的RSI與反應階段是一致的。片段再認任務建立在再認測驗的基礎上,但關鍵的問題是如何從再認測驗中分離出意識知識和無意識知識？本研究從邏輯上作出以下推導：根據(jù)信號檢測論原理(Signal Detection Theory, SDT,Yonelinas, 2001; Yonelinas & Jacoby, 2012), 在本研究中“擊中”意味著被試有意識或無意識地把符合規(guī)則的這類序列片段當作符合規(guī)則進行判斷, 相當于Jacoby (1991)的PDP中的包含測驗, 近似于在后者中被試根據(jù)指導語把變位字當成是舊詞來處理,即意識和無意識共同促進作業(yè), P= R + A (1 ?R)?！疤搱蟆币馕吨辉嚢巡环弦?guī)則的這類序列片段當作符合規(guī)則進行判斷而無覺察, 相當于Jacoby(1991)的PDP中的排除測驗, 近似于在后者中被試無意識地違反指導語把變位字當成是舊詞來處理,即純無意識促進作業(yè), P= A (1 ? R)。然而在任務分離范式的實驗邏輯中, 僅采用再認測驗的準確率來測量外顯知識, 如把被試在客觀測驗上所獲得的成績高于機遇水平定義為內(nèi)隱學習(Shanks &Johnstone, 1999), 顯然低估了再認測驗的作用。

2 實驗1：片段再認任務的效度檢驗

2.1 問題提出

本實驗以序列生成任務和片段再認任務為測量工具來驗證RSI對內(nèi)隱序列學習的影響：短RSI促進無意識加工, 長 RSI促進意識加工(Destrebecqz & Cleeremans, 2001, 2003)。由于序列生成任務在內(nèi)隱序列學習的研究中被廣泛運用(Fu et al., 2010; Haider et al., 2011; Destrebecqz &Cleeremans, 2001, 2003; Norman et al., 2006; 付秋芳, 傅小蘭, 2005; 等), 所以在本實驗中, 擬以此為內(nèi)隱序列學習中意識知識和無意識知識的測量效標, 來檢驗片段再認任務的效度。

2.2 研究方法

2.2.1 被試

隨機選取某初二、初三學生, 共237名被試, 其中男生 128名, 女生 109名, 平均年齡為 15.37 ±0.537歲, 年齡跨度為15～17歲。均沒有參加過類似反應時實驗, 實驗開始前與被試簽署知情同意書。

2.2.2 材料和儀器

實驗材料是模擬“敵情信號警戒游戲”。其設置如下：在計算機屏幕(分辨率為 1024×768)中下方,水平并排的4個指示燈表示來自4個不同方向的敵情, 其坐標位置為(4.1,12.1)、(10.3,12.1)、(17,12.1)和(23.2,12.1), 每個燈的半徑為2.8, 單位均為cm。初始狀態(tài)時, 4個指示燈均為綠色, 表示4個方向均無敵情, 當指示燈變紅色時, 表示該方向有敵情。此時要求被試既快又準地按下相應鍵做出反應以示消失敵人。4個指示燈從左到右分別對應鍵盤中的D、F、J、K鍵。紅燈出現(xiàn)的位置序列規(guī)則是, 前一個紅燈出現(xiàn)的位置決定了下一個紅燈可能出現(xiàn)的兩個位置。本實驗采用 12個組段(block)其中第11個組段是隨機組段, 其它為規(guī)則組段。

2.2.3 實驗設計

采用2×11完全隨機設計。自變量1為測量工具, 共有 2個水平, 為序列生成任務和片段再認任務; 自變量2為RSI, 共有11個水平, 分別為0, 50,100, 150, 200, 250, 500, 750, 1000, 1250和1500 ms。因變量為：各組段的平均反應時、意識知識和無意識知識(通過采用PDP程序計算序列生成任務中的包含成績和排除成績, 片段再認任務中的擊中率和虛報率。其中在排除測驗中, 因錯誤地把符合規(guī)則的反應當成不符合規(guī)則的反應, 其可能的概率前者是后者的兩倍, 為平衡結(jié)果將排除成績除以 2, 同理, 虛報率也除以2)。

2.2.4 實驗程序

實驗分兩個階段, 第一階段為反應階段, 要求被試完成模擬“敵情信號警戒游戲”, 此階段約需30 min。然后進入第二階段的測試, 為序列生成任務或片段再認任務。

序列生成任務近似于付秋芳和傅小蘭(2005)的序列生成任務, 包含兩個測驗, 一個是包含測驗,一個是排除測驗, 兩個測驗的測試順序由計算機隨機呈現(xiàn)。片段再認任務是根據(jù)反應階段的規(guī)則設計相應的符合規(guī)則三元素序列片段 12組和不符合規(guī)則的三元素序列片段 12組, 并且元素之間的 RSI也與反應階段相同。然后隨機呈現(xiàn)這24組刺激, 再由被試去判斷所呈現(xiàn)的序列片段的新舊。

2.3 實驗結(jié)果

根據(jù)Thompson 規(guī)則, 剔除成績超過兩個標準差的異常數(shù)據(jù)(Hoffman, Sebald, & St?cker, 2001)和出錯率超過10% 的數(shù)據(jù)(付秋芳, 傅小蘭, 2005)。序列生成任務中各組被試有效的人數(shù)分別為8、13、9、10、10、10、11、11、10、10 和 8 人, 共 110人; 片段再認任務中各組被試有效的人數(shù)分別為9、10、11、12、10、10、10、10、10、11 和 9 人,共112人。

2.3.1 不同測驗中, 各RSI下的準確率和平均反應時

圖1A是測驗為序列生成任務的反應階段的結(jié)果, 圖 1B是測驗為片段再認任務的反應階段的結(jié)果。以組段(前 10個組段, 即 10個水平)為被試內(nèi)因素, 以RSI (11個水平)為被試間因素, 以反應時為因變量, 進行重復測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在序列生成任務組, 組段的主效應顯著,

F

(9, 91) =15.79,

p

< 0.001, η= 0.610; 組段×RSI交互作用不顯著,

F

(90, 891) = 1.19,

p

> 0.05。結(jié)合圖1A可知,隨著序列學習的推進, 被試的反應時呈逐漸減少的趨勢。同理, 在片段再認任務組, 組段的主效應顯著,

F

(9, 93) = 8.89,

p

< 0.001, η= 0.640; 組段×RSI交互作用不顯著,

F

(90, 909) = 2.90,

p

> 0.05。結(jié)合圖1B可知, 隨著序列學習的推進, 被試的反應時呈逐漸減少的趨勢。在第 11個組段改變序列規(guī)則之后, 被試的反應時整體增加; 而第 12組段又恢復規(guī)則序列時,被試的反應時又整體減少。分別對序列生成任務組和片段再認任務組的習得量進行單樣本

t

檢驗, 兩組均出現(xiàn)顯著的習得量, 前者均值為27.81 ± 30.91,

t

(109) = 9.40,

p

< 0.001, 后者均值為 26.16 ± 27.26,

t

(111) = 10.15,

p

< 0.001。由此說明了在兩種條件下被試均習得到了序列中的某些知識。

2.3.2 不同測驗中, 各RSI條件下意識和無意識對內(nèi)隱序列學習的貢獻

從圖2可知, 從總體上, 在僅進行768次的反應練習的內(nèi)隱序列學習過程中, 無意識對作業(yè)的貢獻大于意識, 即習得的知識無意識成分占主要成分。但是, 以序列生成任務為測量工具發(fā)現(xiàn), 被試習得的意識知識和無意識知識并未隨著RSI的增加而發(fā)生變化(圖2A), 而在片段再認任務中被試習得的意識知識隨著RSI的增加而增加, 無意識知識隨RSI的增加而遞減(圖2B)。后者的結(jié)果與Destrebecqz和Cleeremans (2001, 2003)的觀點更為接近。由此,我們推斷可能是序列生成任務的敏感性低于片段再認任務而導致的。

圖1 不同RSI下, 兩種測驗的各組段的平均反應時

圖2 兩種測驗中不同RSI下習得的意識知識和無意識知識

3 實驗2：兩種測驗的敏感性分析

3.1 問題提出

由實驗1的結(jié)果, 我們推斷序列生成任務的敏感性低于片段再認任務。那么如何去論證呢？技術(shù)經(jīng)濟分析中的敏感性分析(Sensitivity Analysis)為我們指明了方向。其程序如下(楊和雄, 王良元,1998)：首先, 確定敏感性分析的指標, 即序列生成任務和片段再認任務。其次, 設定影響分析指標的不確定因素及其變化幅度。Song, Howard, Howard(2007)和Willingham (1999)發(fā)現(xiàn)動作反應能更好地促進內(nèi)隱序列學習, 因為它促進了純粹接觸效應(Reber, Schwarz, & Winkielman, 2004), 也就是說,被試在實驗中參與度越高, 與實驗材料接觸越多,越有利于無意識學習。于是, 本實驗操縱了自變量：參與度。在低參與條件下, 被試看到紅燈出現(xiàn)僅需按空格鍵進行反應; 在高參與條件下, 被試的反應與經(jīng)典的序列反應時任務一致。并假設意識對低參與條件下的作業(yè)貢獻大于高參與, 而無意識對高參與條件下的作業(yè)貢獻大于低參與。最后根據(jù)不確定因素對分析指標的影響變化幅度來確定分析指標的敏感性。

3.2 研究方法

3.2.1 被試

隨機選取某初二、初三學生, 共76名被試, 其中男生39名, 女生37名, 平均年齡為15.22 ± 0.565,年齡跨度為15～17歲。均沒有參加過類似反應時實驗, 實驗開始前與被試簽訂知情同意書。

3.2.2 材料和儀器

同實驗1。

3.2.3 實驗設計

采用兩因素完全隨機設計。自變量一為參與度(高參與和低參與兩個水平), 自變量二為測驗方式(序列生成任務和片段再認任務); 因變量為意識和無意識, 各組段的平均反應時和準確率。其中 RSI均為200 ms。

3.2.4 實驗程序

本實驗共有4種不同的實驗程序, 第一種高參與序列生成任務, 第二種低參與序列生成任務, 第三種高參與片段再認任務, 第四種低參與片段再認任務。

在反應階段, 高參與的與實驗 1的相同, 即屏幕上4個指示燈對應鍵盤中的DFJK鍵; 低參與是指屏幕上的4個指示燈與鍵盤沒有一一對應, 被試看到紅色指示燈亮只要按下空格鍵即可。測試階段則與實驗1的序列生成任務和片段再認任務相對應,這里不再贅述。

3.3 實驗結(jié)果

根據(jù)異常數(shù)據(jù)剔除規(guī)則, 各組被試的有效人數(shù)分別為高參與序列生成組 19人, 低參與序列生成組17人, 高參與片段再認組19人, 低參與片段再認組14人。

3.3.1 高、低參與度下各組段的平均反應時

由圖3A和圖3B可知, 在高參與下, 從第一組段到第12組段, 除第11組段外, 反應時有下降的趨勢(序列生成任務組為

F

(9, 16) = 4.24,

p

< 0.001,η= 0.209; 片段再認任務組為

F

(9, 18) = 10.65,

p

<0.001, η= 0.372); 被試在第11組段的反應時均有增加, 而到第 12組段, 反應時又下降(序列生成任務組為 30.58 ± 24.17,

t

(18) = 5.52,

p

< 0.001; 片段再認任務組為 46.33 ± 61.15,

t

(18) = 3.30,

p

< 0.01)。說明在高參與下被試均習得了序列結(jié)構(gòu)的某些知識。而低參與條件下, 從第一組段到第12組段, 反應時有下降的趨勢(序列生成任務組為

F

(9, 18) =2.07,

p

< 0.05, η= 0.103; 片段再認任務組為

F

(9,13) = 2.89,

p

< 0.05, η= 0.182); 但第 11 組段的反應時并沒有顯著增加(序列生成任務組為?9.62 ±41.88,

t

(16) = ?0.947,

p

> 0.05; 片段再認任務組為11.70 ± 31.92,

t

(14) = 1.372,

p

> 0.05)。由此說明在低參與下被試也可能習得序列結(jié)構(gòu)的某些知識, 但是其習得的數(shù)量低于高參與條件下的被試。我們可以從圖4A和圖4B來加以說明。

圖3 兩種測驗中不同參與度下各組段的平均反應時

3.3.2 高、低參與度下序列生成任務和片段再認任務的意識和無意識

圖 4A表明以序列生成任務為測量工具, 經(jīng)過相同的反應學習, 高參與下習得的意識知識多于低參與, 高參與下習得的無意識也多于低參與, 交互作用不顯著,

F

(1, 71) = 0.19,

p

> 0.05。圖4B表明以片段再認任務為測量工具, 低參與下習得的意識知識多于高參與, 但是高參與下習得的無意識知識多于低參與, 出現(xiàn)了交互作用(

F

(1, 65) = 5.23,

p

<0.05, η= 0.078), 驗證了本實驗的假設。由此, 說明了片段再認任務的敏感性高于序列生成任務。

4 總討論

4.1 片段再認任務的效度分析

Destrebecqz和Cleeremans (2001, 2003)指出在序列反應時任務中反應–刺激間隔反映了兩個指標：表征質(zhì)量和感知流暢性。RSI越小, 在任務反應中越有利于個體操作的感知流暢性, 而感知流暢性將促進熟悉性加工(即無意識加工); RSI越大, 個體在任務反應時越有更多時間去思考刺激出現(xiàn)的位置規(guī)則, 從而在測試階段促進了意識性提取(即意識加工)。在實驗1中, 以片段再認任務為測量工具所得的結(jié)果(見圖 2B, 無意識知識呈遞減趨勢,意識知識呈遞增趨勢)甚至比以序列生成任務為測量工具所得的結(jié)果(見圖 2A, 無意識知識和意識知識變化不明顯)更符合Destrebecqz和Cleeremans的觀點。由此, 我們推斷片段再認任務在測量內(nèi)隱序列學習中所習得的意識知識和無意識知識上是有效的。

4.2 序列生成任務與片段再認任務的敏感性分析

圖4 高低參與度下意識和無意識對作業(yè)的貢獻

根據(jù)以往研究, 低參與有利于個體關注刺激的呈現(xiàn)規(guī)則, 但是減少了純粹接觸效應, 削弱了熟悉性加工(Reber et al., 2004)。也有研究者(Rajaram&Geraci, 2000)發(fā)現(xiàn)：提高測試時的流暢性將導致對于學過和沒學過的項目的再認反應(基于熟悉性加工)均變快, 而基于意識性提取的反應不受影響,這說明流暢性是影響熟悉性加工(無意識加工)的重要因素。所以高參與下將促進無意識加工, 而低參與條件下被試只要關注紅燈出現(xiàn)的時間點, 不必關注其出現(xiàn)的位置, 他將有更多的時間去思考紅燈出現(xiàn)的規(guī)律, 從而促進意識學習。實驗 2的結(jié)果(圖4B)正好驗證了這個觀點——在片段再認任務中,無意識在高參與中的貢獻大, 而意識在低參與中的貢獻大; 但是在序列生成任務中, 無論是高參與還是低參與, 無意識的貢獻均大于意識。由此我們可以斷定：在捕獲習得知識的作用上, 片段再認任務的敏感性好于序列生成任務。

那么為什么序列生成任務的敏感度不高呢？由于在內(nèi)隱序列學習的早期, 被試的意識成分較低,遠低于無意識成分(見圖 2)。而完成序列生成任務需要更多的意識成分, 從而導致了測驗敏感度低下。此外, 排除任務的成績在多大程度上能反映序列知識的全局可知性存在爭論(Wilkinson & Shanks,2004)。Norman等(Norman et al., 2006; Norman, 2010)也認為排除測驗不能反映意識控制的靈活性程度。他們認為成功生成與反應序列不同的運動序列的能力不是依靠逐步積累的有意識的序列知識, 而更可能是對內(nèi)隱序列知識的全局性主動抑制的結(jié)果。然而, 片段再認任務卻繞過了序列知識的全局可知性這一障礙, 它僅需片段知識或熟悉性就可以做出判斷, 這是它的第一個優(yōu)勢。其次, 正如引言所述,序列生成任務中的隨變的RSI破壞了業(yè)已形成的序列規(guī)則, 而片段再認任務仍承接著反應階段的RSI,因此對習得的知識更為敏感。

4.3 研究的評價

4.3.1 實驗控制的處理

本研究進行了合理的實驗控制, 保證了實驗結(jié)果的有效性。首先是實驗程序的設計。刺激中的指示燈采用立體燈的效果, 制作較為精良, 背景采用淺藍色(RGB = 0, 151, 202)以防被試產(chǎn)生視覺疲勞。如此處理比較能讓被試產(chǎn)生身臨其境的游戲體驗。其次是指導語的表述。經(jīng)過了兩次的預實驗, 同被試不斷地交流實驗體驗, 不斷地修改指導語, 最終使被試能較為容易地理解實驗操作。第三是休息時長。通過與預實驗中被試的交流反饋, 以RSI-1500為例, 假設被試做出反應的時間是500 ms, 那么每一次試驗的時間需要 2 s, 這樣每一組段將需要2×64 = 128 s, 所以休息時間設定為20 s是比較合理的。第四點是包含成績和排除成績中片段重復計算的問題得到很好的控制, 它是影響實驗結(jié)果的關鍵因素。因為假設某被試只識記 DFJ, 且他在包含測驗中一直都按DFJ直至結(jié)束, 那么如果不剔除重復數(shù)據(jù)的話, 他的包含成績將是不真實的。最后一點是對排除成績和虛報率的對半處理。這是因為假如被試當前按下的鍵是D, 那么根據(jù)規(guī)則下一個正確的鍵應是F或 J, 錯誤的鍵只能是 K。在排除測驗中, 是要求被試按下K鍵, 若被試沒意識到序列規(guī)則, 那么他可能會按下F或J鍵, 后者的出現(xiàn)概率是前者的兩倍, 所以排除成績應除以2。

4.3.2 本研究的特色

本文在前人的基礎上進行了三個方面的嘗試：其一是對習得知識的測量方法的創(chuàng)新。把經(jīng)典的再認測驗與信號檢測論、加工分離程序(詳見1.3的論證)相結(jié)合試圖來分離習得的意識知識和無意識知識, 這在現(xiàn)有的研究中是未曾出現(xiàn)過的。在這里需要指出的是, 測驗形式的不同造就了片段再認任務與序列生成任務從Jacoby (1991) PDP中借鑒角度的不一樣。片段再認任務它需要對刺激進行歸類判斷, 因而借鑒了 Jacoby (1991)實驗中對兩類詞(變位字和視覺呈現(xiàn)詞為一類, 聽覺呈現(xiàn)詞為另一類)的分類處理思想。在片段再認任務中, 符合規(guī)則的序列片段相當于聽覺呈現(xiàn)這類詞, 不符合規(guī)則的序列片段相當于變位字這類詞。依此分類方式所作出的反應與信號檢測論中的擊中、虛報、漏報、正確否定這4種反應分別相對應。而序列生成任務近似于外顯記憶中的再現(xiàn)測驗, 因而 Destrebecqz和Cleeremans (2001, 2003)借鑒了Jacoby的指導語的導向作用, 創(chuàng)設出了包含測驗和排除測驗。由此看來這兩個測驗其實具有異曲同工之妙。并且實驗結(jié)果表明片段再認任務是一種高效而靈敏的測量工具, 這為后續(xù)研究提供了可參考的測量工具。其二,在實驗 2的低參與度條件中, 我們改進了 Song等(2007)的序列反應時任務——在他們的研究中反應階段僅通過觀察, 而無需進行反應, 我們則換成敲擊鍵盤的空格鍵, 這樣似乎與經(jīng)典的序列反應時任務更為接近, 而Song等(2007)的程序可能會讓被試產(chǎn)生更多的想象空間而可能脫離實驗目的。第三,關于再認測驗與再現(xiàn)測驗的敏感性檢驗, 最早見于Nelson (1978)的研究。其程序如下：假如有兩個記憶測驗A和B。被試先學習一組項目, 然后進行A測驗。那么測驗B只能運用于測驗A所不能偵察到的那些已學項目, 只要測驗B偵察到任一個這些項目, 就可以說比測驗A敏感。而且, 以相反順序來操作——先進行測驗 B, 然后測驗 A——也不能觀察到敏感性的增加。Nelson使用這種程序, 發(fā)現(xiàn)再認比自由回憶更為敏感。然而 Nelson的研究是針對外顯記憶而言, 而在內(nèi)隱學習的研究中, 很難于直接地測量意識知識, 更何況是無意識知識, 因此無法采用 Nelson的研究程序進行敏感性檢驗。我們經(jīng)過反復文獻檢索發(fā)現(xiàn), 技術(shù)經(jīng)濟學的敏感性程序能提供相對可靠的理論支撐。因此本文的處理方法或許也能為后續(xù)的諸如敏感性檢驗之類的研究起到拋磚引玉的作用。

5 結(jié)論

經(jīng)過了768次的反應學習之后, 被試內(nèi)隱地習得了序列知識。為分離習得的意識知識和無意識知識, 以三元素再認測驗為基礎, 以信號檢測論和加工分離程序為實驗邏輯, 創(chuàng)設出的片段再認任務能有效地測量出習得的知識, 并且敏感性高于序列生成任務。

Chen, H. (2005).

Experimental research on consciousness of implicit learning

(Unpublished doctorial dissertation).Normal University, Dalian.[陳寒. (2005).

內(nèi)隱學習意識性的實驗研究

(博士學位論文). 遼寧師范大學, 大連.]Destrebecqz, A., & Cleeremans, A. (2001). Can sequence learning be implicit? New evidence with the process dissociation procedure.

Psychonomic Bulletin & Review,8

(2), 343–350.Destrebecqz, A., & Cleeremans, A. (2003). Temporal effects in sequence learning.

Advances in Consciousness Research,48

, 181–213.Fu, Q. F., Dienes, Z., & Fu, X. L. (2010). Can unconscious knowledge allow control in sequence learning?.

Consciousness and Cognition, 19

(1), 462–474.Fu, Q. F., & Fu, X. L. (2005). The effects of exemplar quantity on implicit sequence learning.

Psychological Science, 28

(4),801–805.[付秋芳, 傅小蘭. (2005). 樣例數(shù)量對內(nèi)隱序列學習的影響.

心理科學, 28

(4), 801–805.]Guo, X. Y. (2004). Analysis of relationship between implicit learning and explicit learning.

Advances in Psychological Science, 12

(2), 185–192.[郭秀艷. (2004). 內(nèi)隱學習和外顯學習關系評述.

心理科學進展, 12

(2), 185–192.]Guo, X. Y., & Huang, X. T. (2004). The contribution of consciousness and unconsciousness in temporal succession perception.

Journal of Southwest China Normal University(Natural Science), 29

(1), 134–137.[郭秀艷, 黃希庭. (2004). 時序知覺中意識與無意識的貢獻.

西南師范大學學報(自然科學版), 29

(1), 134–137.]Haider, H., Eichler, A., & Lange, T. (2011). An old problem:How can we distinguish between conscious and unconscious knowledge acquired in an implicit learning task?.

Consciousness and Cognition, 20

(3), 658–672.Hoffmann, J., Sebald, A., & St?cker, C. (2001). Irrelevant response effects improve serial learning in serial reaction time tasks.

Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 27

(2), 470–482.Jacoby, L. L. (1991). A process dissociation framework:Separating automatic from intentional uses of memory.

Journal of Memory and Language, 30

(5), 513–541.Mong, H. M., McCabe, D. P., & Clegg, B. A. (2012). Evidence of automatic processing in sequence learning using processdissociation.

Advances in Cognitive Psychology, 8

(2),98–108.Nissen, M. J., & Bullemer, P. (1987). Attentional requirements of learning: Evidence from performance measures.

Cognitive Psychology, 19

, 1–32.Norman, E. (2010) “The unconscious” in current psychology.

European Psychologist, 15

(3), 193–201.Norman, E., Price, M. C., & Duff, S. C. (2006). Fringe consciousness in sequence learning: The influence of individual differences.

Consciousness and Cognition, 15

(4),723–760.Norman, E., Price, M. C., Duff, S. C., & Mentzoni, R. A.(2007). Gradations of awareness in a modified sequence learning task.

Consciousness and Cognition, 16

(4), 809–837.Perruchet, P., Bigand, E., & Benoit-Gonin, F. (1997). The emergence of explicit knowledge during the early phase of learning in sequential reaction time tasks.

Psychological Research, 60

(1-2), 4–13.Rajaram, S., & Geraci, L. (2000). Conceptual fluency selectively influences knowing.

Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 26

(4), 1070–1074.Reber, R., Schwarz, N., & Winkielman, P. (2004). Processing fluency and aesthetic pleasure: Is beauty in the perceiver's processing experience?.

Personality and Social Psychology Review, 8

(4), 364–382.Rünger, D., & Frensch, P. A. (2008). How incidental sequence learning creates reportable knowledge: The role of unexpected events.

Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 34

(5), 1011–1026.Shanks, D. R., & St. John, M. F. (1994). Characteristics of dissociable human learning systems.

Behavioral and Brain Sciences, 17

, 367–447.Shanks, D. R., & Johnstone T. (1999). Evaluating the relationship between explicit and implicit knowledge in a sequential reaction time task.

Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 25

(6), 1435–1451.Sherry, D. F., & Schacter, D. L. (1987). The evolution of multiple memory systems.

Psychological Review, 94

(4), 439–454.Song, S. B., Howard, J. H., Jr., & Howard, D. V. (2007). Sleep does not benefit probabilistic motor sequence learning.

The Journal of Neuroscience, 27

(46), 12475–12483.Wilkinson, L., & Shanks, D. R. (2004). Intentional control and implicit sequence learning.

Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 30

(2), 354–369.Willingham, D. B. (1999). Implicit motor sequence learning is not purely perceptual.

Memory & Cognition, 27

(3), 561–572.Willingham, D. B., Nissen, M. J., & Bullemer, P. (1989). On the development of procedural knowledge.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,15

, 1047–1060.Yang, H. X., & Wang, L. Y. (1998). Sensitivity analysis and its fuzzy method.

Journal of Nanjing Institute of Posts and Telecommunications, 18

(1), 99–101, 108.[楊和雄, 王良元. (1998). 敏感性分析及其模糊方法.

南京郵電學院學報, 18

(1), 99–101, 108.]Yonelinas, A. P. (2001). Components of episodic memory: The contribution of recollection and familiarity.

Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B:Biological Sciences, 356

(1413), 1363–1374.Yonelinas, A. P., & Jacoby, L. L. (2012). The processdissociation approach two decades later: Convergence,boundary conditions, and new directions.

Memory & Cognition,40

(5), 663–680.