學(xué)期末進(jìn)行的音樂表演考試是學(xué)生音樂表演技能學(xué)習(xí)的主要評價方式，但這種“終結(jié)式評價”具有主觀性和隨意性，考試結(jié)果的公正性以及能否反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的真實性與全面性一直飽受質(zhì)疑。當(dāng)代教育理論中評價是為了改進(jìn)教學(xué)的理念，探討音樂表演技能學(xué)習(xí)的多元評價設(shè)計，包括摸底測試與師生談話形成教學(xué)前階段的“診斷性評價”；以“成長記錄袋”和組織小型公開課、表演觀摩的自評與互評形成教學(xué)過程中的“形成性評價”；期末的音樂表演考試形成“終結(jié)性評價”，評價結(jié)果應(yīng)以定量計算（評定分?jǐn)?shù)和等級）和定性描述（指出進(jìn)步和缺點）綜合表述。所以，以鋼琴學(xué)習(xí)評價為例，鋼琴演奏評價量表、分級教學(xué)與考試是討論的重點內(nèi)容，這些舉措在筆者所在音樂系得以實驗，取得了較好的效果，也對其他類型的音樂表演技能教學(xué)評價具有借鑒意義。

音樂表演技能；學(xué)習(xí)評價量表；音樂學(xué)習(xí)評價

音樂表演技能是音樂學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。目前慣常使用的對學(xué)生音樂表演技能學(xué)習(xí)的評價方式是在學(xué)期末進(jìn)行的音樂表演考試，例如演唱或樂器的演奏。但音樂表演是充滿創(chuàng)造性與個性的藝術(shù)實踐活動，而且容易受諸如表演的環(huán)境因素、表演者的心理素質(zhì)、考核評委的藝術(shù)偏好與心情等眾多主觀、客觀因素的影響，因此，音樂表演考試評價實質(zhì)上具有主觀性和隨意性，考試結(jié)果的公正性以及能否反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的真實性與全面性一直飽受質(zhì)疑。這種狀況在各類音樂表演比賽中也同樣存在。本文基于現(xiàn)代教育學(xué)的多元評價理念，以鋼琴學(xué)習(xí)為例，對音樂表演技能學(xué)習(xí)進(jìn)行多元評價改革設(shè)計，并提出一些問題交流討論。

一、多元評價的理論基礎(chǔ)與必要性

（一）教育理論的發(fā)展——教學(xué)多元評價的基本理念

當(dāng)代教育理論認(rèn)為，教學(xué)評價的主要目的不是審查學(xué)生，而是支持和幫助教師的教和學(xué)生的學(xué)，換言之，教學(xué)評價的主要目的應(yīng)是“發(fā)展性”和“診斷性”的，而不是“甄別性”的，正如美國教育評價學(xué)者斯塔弗爾比姆所說，評價最重要的意圖不是為了“證明”而是為了“改進(jìn)”[1]?！肮楸镜慕虒W(xué)”（Outcome-based Teaching and Learning）成為當(dāng)前教育改革的潮流，要求教學(xué)評價作為改進(jìn)與提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，以學(xué)生發(fā)展為本，即客觀、全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而對教與學(xué)雙方都起到反饋指導(dǎo)的作用，實現(xiàn)評價的目的。為此，教學(xué)要開展多元評價，以提高評價的信度和效度，包括以下4個基本原則：

1.評價的主體要多元化

既要包括傳統(tǒng)的教師對學(xué)生的評價，也要包括學(xué)生的自我評價和來自學(xué)習(xí)伙伴的評價。學(xué)生的自我評價指學(xué)生參照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)，借助評價工具（如自評表、個人學(xué)習(xí)檔案等）對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果進(jìn)行自我檢測性的評價。學(xué)生的自評能最大限度地發(fā)揮他們的主觀能動性，培養(yǎng)他們的自主能力。教師或?qū)W生還可根據(jù)每個階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)定相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、完成時間、完成情況等具體的評價項目表。由學(xué)習(xí)伙伴來完成同伴的學(xué)習(xí)評價，可以培養(yǎng)學(xué)生與他人的合作精神，增強(qiáng)責(zé)任感，激發(fā)成就感。此外，教學(xué)評價還應(yīng)該包括對“教”的評價，這是長期以來被忽視的一個重要環(huán)節(jié)，可采取學(xué)生網(wǎng)上評議、同行觀課評議、教學(xué)檔案展覽等多種方式實行。由于本文主題主要限定為對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，對“教”的評價暫不涉及。

2.評價的內(nèi)容要全面化

“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”是音樂教學(xué)的三維目標(biāo)，因此評價的內(nèi)容不僅要關(guān)注知識與技能方面的指標(biāo)，還應(yīng)考察學(xué)習(xí)過程與方法的有效性以及關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀的形成與變化，綜合評價學(xué)生在更為真實的學(xué)習(xí)情境中的表現(xiàn)?？刹扇〉闹饕u價手段包括課堂觀察、與學(xué)生交談、建立學(xué)生檔案及實施考核評價等方式。

3.評價的方法要多樣化

傳統(tǒng)的期末考試是一種對知識與技能掌握狀況的“終結(jié)性”評價，對學(xué)習(xí)的評價具有相當(dāng)?shù)木窒扌?。要綜合運用當(dāng)代教育中的各種評價策略，最終形成一份相對客觀、全面、真實的評價結(jié)果，包括：其一，“形成性評價”與“終結(jié)性評價”相結(jié)合——“終結(jié)性評價”一般是在學(xué)期末進(jìn)行的考試，以學(xué)生的考試成績作為評價指標(biāo)，為學(xué)生此階段的學(xué)習(xí)提供鑒定性的評價，但對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的變化無法反映；“形成性評價”彌補(bǔ)了這一不足，是教師、學(xué)生本人及學(xué)習(xí)伙伴對學(xué)習(xí)者的日常學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的多種方式的評價，如課堂觀察、問卷、訪談、學(xué)習(xí)檔案分析、項目演示評價等方式。其二，“定性評價”與“定量評價”相結(jié)合——“定量評價”以分?jǐn)?shù)為主要表現(xiàn)形式，目的在于幫助學(xué)生通過獲得客觀的評價數(shù)據(jù)，準(zhǔn)確地了解自身的自主學(xué)習(xí)狀況，從而能不斷調(diào)整自主學(xué)習(xí)行為與目標(biāo)之間的差距。而“定性評價”以文字描述為主，更注重培養(yǎng)學(xué)生積極的情感因素，激發(fā)其學(xué)習(xí)的熱情，有利于學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動，反思自身的學(xué)習(xí)。對于知識與技能的掌握情況一般采取考試等定量手段進(jìn)行評價，而對于非知識性的內(nèi)容，如學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)情感態(tài)度等則采取定性的方式進(jìn)行評價。其三，“自我評價”與“他人評價”相結(jié)合——自評與他評的主要工具是自評表與互評表，內(nèi)容可由教師、學(xué)生及學(xué)習(xí)伙伴三方根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)共同商定完成，評價內(nèi)容應(yīng)具體化，易于操作。

4.評價的實施要常態(tài)化

即評價應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的各個階段，并及時反饋給學(xué)生。

此外，評價目標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)采取“標(biāo)準(zhǔn)化+個性化”的方式進(jìn)行設(shè)定。標(biāo)準(zhǔn)化即傳統(tǒng)的定量評價目標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)，如統(tǒng)一制定的教學(xué)目標(biāo)和成績評分標(biāo)準(zhǔn)，但僅此無法準(zhǔn)確公正地反映每個學(xué)生的認(rèn)知差異和能力發(fā)展特點。個性化則是由教師或?qū)W生根據(jù)學(xué)生個體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力差異來設(shè)定不同的評價目標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)，如建立學(xué)生各自的學(xué)習(xí)檔案，明確設(shè)定學(xué)生每個階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并跟蹤記錄學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況，以此了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r。

代百生音樂表演技能學(xué)習(xí)的多元評價設(shè)計

（二）現(xiàn)實的困擾——音樂表演考試的不合理性

傳統(tǒng)的音樂表演技能學(xué)習(xí)評價主要是在每個學(xué)期末舉行的音樂表演考試。本文開頭提到諸如演奏的環(huán)境因素、演奏者的心理素質(zhì)、考核評委的藝術(shù)偏好與心情等眾多主觀、客觀的不確定因素的影響使得鋼琴演奏考試作為評價方式實質(zhì)上具有主觀性和隨意性。此外，在每個學(xué)期末舉行的鋼琴考試顯然是一種重結(jié)果、輕過程的“終結(jié)性評價”，強(qiáng)調(diào)使用一次性的考試結(jié)果來為學(xué)生評定等級，單一的考試形式和簡單的量化評價忽視了被評價者的個體差異（例如學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)能力的差異、個性特點等）及其在學(xué)習(xí)過程中的努力和進(jìn)步，容易導(dǎo)致學(xué)生為了考試分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)的功利思想，失去學(xué)習(xí)過程中的樂趣。學(xué)生還有可能因為考試前后身體健康狀況、心理緊張等原因，致使表演考試發(fā)揮失常。事實上，盡管對音樂表演有“臺上三分鐘，臺下千日功”的俗語教訓(xùn)，很多學(xué)生還是對于這種“一考定成績”的考試產(chǎn)生巨大的恐懼，導(dǎo)致考試前緊張失眠，考試中緊張失憶，考試后懊悔沮喪，在很長一段時間里對會對其學(xué)習(xí)與生活產(chǎn)生巨大影響。僅僅看考試幾分鐘的現(xiàn)場表演，評分教師并不知道學(xué)生原有的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)能力與個性特點差異，以及學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度與方法改進(jìn)等狀況，所以考試分?jǐn)?shù)難以真實地反映出對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步與成效的評量，一種很可能的極端狀況是：同學(xué)甲進(jìn)校時音樂表演技能就較好，一學(xué)期中紀(jì)律渙散，學(xué)習(xí)態(tài)度差，僅僅應(yīng)付學(xué)習(xí)了考試曲目，毫無進(jìn)步，但由于有“功底”而在考試中獲得好的成績；同學(xué)乙進(jìn)校時音樂表演技能基礎(chǔ)薄弱，但一學(xué)期的學(xué)習(xí)非常努力，在學(xué)習(xí)方法的掌握與音樂表演技能等方面都進(jìn)步明顯，但由于原有“基礎(chǔ)”差而在考試中相比于同學(xué)甲而言得到低很多的成績。這種結(jié)局如果連續(xù)出現(xiàn)幾次，則很可能在學(xué)生中產(chǎn)生不可估量的負(fù)面心理效應(yīng)，影響到學(xué)生的整體學(xué)習(xí)成效：“同學(xué)甲”類的學(xué)生，不努力學(xué)習(xí)也能獲得高分?jǐn)?shù)，容易滋長驕傲散漫的情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)很難進(jìn)步；“同學(xué)乙”類的學(xué)生，很努力學(xué)習(xí)了也沒有好結(jié)果，容易產(chǎn)生“技不如人，自暴自棄”的消極心理，從而可能嚴(yán)重挫傷學(xué)習(xí)積極性。endprint

有關(guān)這種表演技能期末考試作為音樂學(xué)習(xí)評價的不合理性和局限性已經(jīng)有很多教育家討論[2]46-50，[3-6]。在教育改革的大背景下，音樂教學(xué)倡導(dǎo)借用教育學(xué)的評價理論，使用多元化的評價方式與方法，具有強(qiáng)烈的必要性與緊迫的現(xiàn)實性。

二、音樂表演技能學(xué)習(xí)多元評價的方式與方法

鋼琴學(xué)習(xí)是高等音樂教育中音樂表演技能學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。鑒于筆者主要從事鋼琴教育教學(xué)研究，下面僅以鋼琴教學(xué)的多元評價為例，提倡在音樂表演技能教學(xué)的全過程中使用不同的評價手段，包括：

（一）教學(xué)前階段的“診斷性評價”

在教學(xué)前階段，教師在安排學(xué)生、選擇教學(xué)程序以及確認(rèn)學(xué)生的意愿等時均涉及評估，即對學(xué)生在新的學(xué)習(xí)發(fā)生之前所具有的基本能力與起點行為要了解，這是后來所有評價的基礎(chǔ)。目前，鋼琴分級教學(xué)已經(jīng)較為普遍，即按照科目教學(xué)大綱將鋼琴教學(xué)內(nèi)容分為若干級別，學(xué)生根據(jù)自己的實際基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力選擇合適的級別學(xué)習(xí)。教師可與學(xué)生討論，在第一學(xué)期通過摸底測試和一段時間的日常教學(xué)，了解學(xué)生的基本音樂素養(yǎng)和鋼琴學(xué)習(xí)的實際能力，把學(xué)生的這一“初始狀況”記錄在案，幫助學(xué)生選擇合適的級別并與其一道制定相應(yīng)的學(xué)業(yè)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃，逐級而上。之后，在每一學(xué)期的開始教師可通過與學(xué)生的對談，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿與動機(jī)，交流教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的看法，調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)期望值。

（二）教學(xué)過程中的“形成性評價”

在教學(xué)階段，評價被用于確定教學(xué)是否正在接近目標(biāo)，以此作為調(diào)整教學(xué)程序的基礎(chǔ)，或者作為一種學(xué)習(xí)工具，這種形成性評價對教學(xué)常常具有“導(dǎo)向作用、鑒定作用、激勵作用、改進(jìn)作用、管理作用和研究作用”[7]。鋼琴學(xué)習(xí)是一個漫長而又艱巨的過程，教師應(yīng)該密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，及時并經(jīng)常性地給予評價和提醒，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。鋼琴教學(xué)過程中的“形成性評價”手段主要包括：

1.“成長記錄袋”評價

在評價理論中，“成長記錄袋”評價具有“有利于教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價三者的有機(jī)結(jié)合；有利于提供學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的真實證據(jù)；可以為學(xué)生提供展示的機(jī)會、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；有利于培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力”的作用[8]。鋼琴教學(xué)中，可以由教師與學(xué)生共同為每一位學(xué)生建立一份“學(xué)習(xí)檔案”，即“成長記錄袋”，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)曲目、進(jìn)度、態(tài)度、參加鋼琴演奏藝術(shù)實踐情況、考試情況以及教師的及時評價反饋等，這樣可以記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的真實信息，利于教師監(jiān)控整個教學(xué)過程，及時調(diào)節(jié)、修正偏差，保證教學(xué)目標(biāo)的順利完成。這一部分成為教師評定學(xué)生學(xué)習(xí)過程的分?jǐn)?shù)的重要依據(jù)。

2.教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評與互評

這種評價過程中，學(xué)生不僅僅是個待查的個體，更是一個積極的參與者，可以在自我分析和自我認(rèn)識過程中達(dá)到自我提高。培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力和自我發(fā)展意識，是提高學(xué)習(xí)積極性的內(nèi)在動力，也是促進(jìn)其學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要求之一。在教學(xué)中，具體有效的方法包括：師生之間坦誠交談，學(xué)生可以了解教師的意圖和對自己的學(xué)習(xí)期望，教師可以了解學(xué)生的想法和實際的學(xué)習(xí)能力；教師通過不同的示范和講解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、鑒別，或組織小組教學(xué)和演奏觀摩，引導(dǎo)學(xué)生討論并觀摩教師如何發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的音樂鑒賞與學(xué)習(xí)評價的能力。

表1是筆者設(shè)計的“鋼琴學(xué)習(xí)自評及他評表”，主要對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行評價，評價指標(biāo)根據(jù)音樂教育的三維目標(biāo)分為三大類，每一類下有若干小項目，由學(xué)生進(jìn)行自我評價，或由學(xué)生互相之間進(jìn)行評價，教師也可以對每一個學(xué)生給出這些方面的評價，即他評。

被評者：評價者：

表1 鋼琴學(xué)習(xí)自評及他評表

（三）學(xué)期末的鋼琴演奏考試評價

在教學(xué)后階段，評價不僅用于確定教學(xué)目的在何種程度上得到了實現(xiàn)，還要測量教學(xué)策略的成效以及重新評價學(xué)生的安排和準(zhǔn)備狀態(tài)。常在學(xué)期末進(jìn)行的鋼琴演奏考試是對學(xué)生的鋼琴演奏技巧、藝術(shù)表現(xiàn)、音樂感、演奏氣質(zhì)與心理素質(zhì)等進(jìn)行量化檢測的評價方式，是一種總結(jié)性評價。但鋼琴演奏考試評分的信度、公正性等是教師與學(xué)生一直關(guān)注的問題，設(shè)計和應(yīng)用鋼琴演奏評價量表以完善鋼琴演奏水平的考核是個可行的嘗試[2]46-50。評價量表應(yīng)力圖用最少的評價指標(biāo)盡量完備地概括出影響演奏評價的因素，力圖使各項指標(biāo)之間保持相對的獨立性，制定詳細(xì)的評分標(biāo)準(zhǔn)，確保評分標(biāo)準(zhǔn)涉及的內(nèi)容與設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)息息相關(guān)。表2是筆者嘗試設(shè)計的一份鋼琴演奏考試評價量表，其中各項評價指標(biāo)可以歸為技術(shù)要素、音樂要素、完整性及其他三大類。每類下面有若干小項，采取多級評價的方式，按照各自在音樂表演中的權(quán)重分別具有不同的分?jǐn)?shù)等級，評審者根據(jù)考生的現(xiàn)場表現(xiàn)在認(rèn)可的評價數(shù)值上做出標(biāo)記，最后可以電腦機(jī)讀的方式統(tǒng)計每位考試者的平均成績。

被評者：評價者：

風(fēng)靡全球的英國皇家音樂學(xué)院聯(lián)合委員會音樂考級（ABRSM）在音樂表演技能考試中使用另外一種形式的評價量表，它將各項評價指標(biāo)綜合成一些評分基本原則，分成“優(yōu)秀、良好、合格、不合格”四檔若干分?jǐn)?shù)段，由考官根據(jù)量表中累積的條件和能力對整個評判結(jié)果的證實以及對整個評判結(jié)果所起的作用，來權(quán)衡不同的程度而對每一首樂曲表現(xiàn)給出具體的分?jǐn)?shù)。[9]

（四）評價結(jié)果的綜合性表述

目前最為通用與直觀的評價結(jié)果表述還是分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)作為數(shù)字形式的評定結(jié)果僅能表示對學(xué)生的綜合印象等級，很難反映出學(xué)生在鋼琴學(xué)習(xí)的知識、技能等方面的具體情況，不能為細(xì)致、有效地分析學(xué)生存在的問題提供有價值的參考依據(jù)，學(xué)生也很難從中發(fā)現(xiàn)自己的問題以及與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差異。評價結(jié)果采用定量的分?jǐn)?shù)與定性的描述相結(jié)合的綜合表述方法，將能真正發(fā)揮評價的反饋功能，促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

1.定量計算：評定分?jǐn)?shù)和等級。應(yīng)采取多元綜合的方法，結(jié)合教學(xué)開始前的“診斷性評價”與教學(xué)過程中的“形成性評價”以及學(xué)期末的鋼琴演奏考試分?jǐn)?shù)，按照一定的比例綜合計算，可有效消除“一考定成績”中由于心理素質(zhì)等因素造成的評價結(jié)果不準(zhǔn)確的弊端。例如：期末鋼琴演奏考試由教研組成員共同打分，取平均值，占60%；平時學(xué)習(xí)過程的評價由任課教師打分，占30%，包括情感態(tài)度、學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)方法的有效性、基于學(xué)生本人的真實進(jìn)步程度（絕對值，而不是與他人相比的相對值）等；學(xué)生自我評價占10%。endprint

2.定性描述：給出意見和建議。除了定量的分?jǐn)?shù)，教師還應(yīng)有一些定性的描述，給出包括學(xué)生有明顯進(jìn)步或不足的具體的評價意見和建議，幫助學(xué)生及時改進(jìn)。

筆者所在的音樂系在鋼琴、聲樂、器樂等音樂表演技能科目的考試中已常年堅持實行上述綜合性評定的方法，每學(xué)期的考試分為鋼琴、聲樂、器樂三個考場，各考場專門邀請一名校外專業(yè)評審參與評分并主持考試，學(xué)生最終得到的評價結(jié)果包括：分?jǐn)?shù)，比例包括主科教師給出的平時分20%，期末考試分80%（其中校外評審50%，其他本系教師總分按平均分折算成30%），此外，對積極參加各類公開音樂會演出和各類比賽獲得獎勵者按獲獎級別有不同的獎勵分，最高5分，目的在于鼓勵學(xué)生積極參加舞臺表演實踐與藝術(shù)比賽，克服演奏考試的緊張心理。由于學(xué)生自評與互評的分?jǐn)?shù)很難確定是否公正合理，為避免流于形式和走過場，目前在評分體系中暫未納入此項，但要求學(xué)生在教學(xué)過程中自行操作評定，供自己參考；校外專業(yè)評審要給每一名考試學(xué)生的現(xiàn)場表現(xiàn)寫出簡要的評語，學(xué)生自己的主科教師需要給每一名學(xué)生打出平時分的同時給出具體的文字意見。學(xué)生在考試結(jié)束后拿到的不僅只有一個“冷冰冰“的分?jǐn)?shù)，更有兩份文字評語，可以幫助學(xué)生了解自己的狀況。

三、討論與設(shè)想

（一）關(guān)于鋼琴分級教學(xué)與分級考試

鋼琴分級教學(xué)的本意是很好的，即以學(xué)生發(fā)展為本，采用差異教學(xué)，因材施教。一些院校已經(jīng)開始了探索[10-11]，制定分級教學(xué)曲庫成為探索的重點。筆者認(rèn)為，曲庫的制定要謹(jǐn)慎，在各級別中規(guī)定幾套曲目的做法有失偏頗，缺乏了靈活性和針對性，試想，所有的學(xué)生、所有的教師都學(xué)習(xí)這有限的幾首曲目而忽視浩如煙海的中外鋼琴音樂文獻(xiàn)，雖然在考試中可以集中有效地對比評價，但如何能體現(xiàn)藝術(shù)的多元以及滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化需求？分級教學(xué)的實施，首要的是要有一份合適的教學(xué)大綱。這份大綱決不是簡單地將鋼琴教學(xué)各種曲目加以分級羅列，而是要明確各級別中鋼琴教學(xué)的目標(biāo)，這個“目標(biāo)”不是描述課程本身，而是描述學(xué)生在完成該級別的學(xué)習(xí)所能取得的成績或結(jié)果，包括：需要掌握的技能技巧類型，應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)曲目數(shù)量、質(zhì)量，分級考試的內(nèi)容、形式和評價指標(biāo)要求等，在此基礎(chǔ)上，給出一些建議的曲目作為參考，建立豐富的分級教學(xué)曲庫。

按照分級教學(xué)的要求，學(xué)生可以根據(jù)自己的能力自選或在教師指導(dǎo)下選擇某一級別完成學(xué)習(xí)與考試。由于學(xué)生的個體差異，勢必出現(xiàn)同一年級的學(xué)生有級別高低之分。例如：學(xué)生甲、乙分別選擇高級別與低級別的曲目參加考試，單就考試現(xiàn)場對所選曲目的完成度而言，兩人得分相同，但兩人考試內(nèi)容的難度差別很大，考試最后相同的得分顯然有失公平。這種同一年級學(xué)生考試曲目的難易之別，李民教授稱為“難度系數(shù)的平衡問題”[2]50。那么，分級考試可否借鑒體育比賽例如體操、跳水等項目的做法而設(shè)置“難度系數(shù)”？即根據(jù)鋼琴教學(xué)大綱將每學(xué)期的最低基礎(chǔ)級別難度系數(shù)定為1，高一級則為1.05，高二級為1.10，低一級為0.95，低二級為0.90，依此類推。學(xué)生可以根據(jù)自己的能力選擇不同級別的考試曲目，分別對應(yīng)不同的難度系數(shù)，教師評委團(tuán)對學(xué)生的考試現(xiàn)場演奏表現(xiàn)根據(jù)評分表中統(tǒng)一的各項評價指標(biāo)評分，學(xué)生的考試成績則為評委團(tuán)給出的平均分乘以難度系數(shù)。這樣既可以鼓勵有能力的學(xué)生“跳級”而學(xué)，也可防止一些學(xué)生盲目冒進(jìn)，因為選擇超出自己實際能力的高級別要冒風(fēng)險。例如學(xué)生選擇比自己所在年級高一級別的曲目考試，在正常完成考試得分為80的情況下，乘以難度系數(shù)后得分為84（80×1.05 = 84），如果屬于明顯拔高程度致使考試無法順利完成，可能得分僅60分，則即便乘以難度系數(shù)得分依然僅為63分。

（二）關(guān)于鋼琴演奏考試評分與評價量表

鋼琴演奏考試評分是一個令各院校頭疼的難題，因為其中涉及到主觀性和公平度。目前已經(jīng)有各種做法：有的是由所有任教的鋼琴教師共同打分，去最高分與最低分而取平均值；有的是任課教師對自己的學(xué)生不能現(xiàn)場打分，而取其他教師的平均分?jǐn)?shù)；有的是干脆請校外評審現(xiàn)場打分，本校任課教師一律回避；有的學(xué)生和教師人數(shù)都較多的院校采取將教師抽簽組合成若干考試評判小組，學(xué)生也抽簽確定參加哪一組的考試。這些做法的共同目標(biāo)，顯然是為了使分?jǐn)?shù)的結(jié)果更為公平公正，避免一些主觀的人情因素。這除了強(qiáng)調(diào)教師自身要加強(qiáng)修養(yǎng)，堅持公正公平的基本原則而不能任個人喜惡泛濫或有貶損別人抬高自己的私心，更重要的是始終無法回避藝術(shù)評審本身就具有鮮明的主觀色彩，因為就音樂演奏表現(xiàn)力的評判標(biāo)準(zhǔn)而言，“經(jīng)驗積累”和“感性體驗”具有極為重要的意義[12]。為了盡量排除這種藝術(shù)審美特性而導(dǎo)致的評審個人主觀印象評估的個別性與特殊性，使考試平均成績能反映普遍的認(rèn)識傾向，考試評審團(tuán)的人數(shù)不應(yīng)少于5人，否則評委的個別性就會對成績結(jié)果影響較大。

上文討論的鋼琴演奏考試評價量表明確了鋼琴演奏考試評價的具體指標(biāo)，并通過統(tǒng)計的方法對評分者的個人傾向性與信度進(jìn)行檢驗，盡量減少評分過程中的不公正性，控制評價標(biāo)準(zhǔn)的主觀隨意性對考試結(jié)果的影響，對促進(jìn)鋼琴的教與學(xué)都具有明確的意義。但作為一個高度量化的測量工具，評價量表中的評價指標(biāo)固化，又不可避免地使得這種考試評價顯得比較機(jī)械和僵化。例如不同的樂曲在音樂表演中有不同的側(cè)重要求，評價指標(biāo)的選定及相應(yīng)項目的權(quán)重應(yīng)有所不同，例如莫扎特鋼琴作品的技術(shù)難度相對而言可能較小些，但音樂表現(xiàn)很難；更為復(fù)雜的是，每個評價指標(biāo)的不同程度的變化，會導(dǎo)致該評價指標(biāo)在決定總體印象時所起的作用產(chǎn)生變化。例如如果考生對“踏板使用”方面表現(xiàn)非常糟糕，幾乎完全錯誤地理解踏板的使用規(guī)則，使演奏給人的印象受到極大的損害，這時該項指標(biāo)在整體印象中的作用就可能大大上升[2]49。因此，利用統(tǒng)計量表來進(jìn)行鋼琴演奏考試評價是一個復(fù)雜的問題，很容易掩蓋許多量表預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中沒有考慮到的方面，不容易體現(xiàn)教師的教學(xué)智慧，特別是要使考試的結(jié)果達(dá)到很高的信度和效度，其中還有許多復(fù)雜的因素有待于進(jìn)一步的分析和驗證。一個良好的鋼琴演奏考試評價量表的設(shè)計，涉及到很多鋼琴演奏與教學(xué)理論及實踐經(jīng)驗問題、統(tǒng)計學(xué)理論與實踐方面的問題，需要在實踐中不斷摸索經(jīng)驗，逐步完善。endprint

（三）自評與互評的形式化

在學(xué)生自評與互評中常常會出現(xiàn)一些被動應(yīng)付以及弄虛作假的現(xiàn)象，例如有的學(xué)生不知道如何在他人面前評價自己，要么盡說缺點，要么歷數(shù)優(yōu)點，要么就保持沉默；有的學(xué)生搞形式主義，給自己或同學(xué)貼金，缺乏實事求是和客觀批評的態(tài)度。如此種種，自評與互評的價值就難以真正實現(xiàn)。要確保他評體現(xiàn)理解精神，避免評價的隨意性和消極性，注意防范評價中的弄虛作假現(xiàn)象。

結(jié) 語

教學(xué)評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)在相當(dāng)程度上左右著教師和學(xué)生努力的方向、教與學(xué)的方式方法，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。音樂表演技能學(xué)習(xí)評價由于涉及音樂表演藝術(shù)以及音樂審美評價活動的復(fù)雜性，相比其他學(xué)科而言更為復(fù)雜。以鋼琴教學(xué)為例討論的音樂表演技能學(xué)習(xí)的多元評價設(shè)計，是一個基于音樂教育以及教育評價理論的、有著良好意愿的設(shè)想，在具體實施的過程中肯定會遇到各種各樣的實際困難。如名目繁多的評價要花費較多的時間，很多環(huán)節(jié)涉及教師的工作量問題，在當(dāng)前國內(nèi)各院系學(xué)生數(shù)量龐大教師工作量巨大的情況下，如此行無疑會大大增加教師的工作負(fù)擔(dān)；若各科都要建立學(xué)習(xí)檔案袋，會導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒等，甚至來自習(xí)慣與傳統(tǒng)的阻礙。但提高教學(xué)質(zhì)量無疑是教育改革與發(fā)展的根本目標(biāo)之一，通過改革評價方式來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升應(yīng)該成為教師以及教育管理者關(guān)注的話題。教學(xué)評價改革實踐中一個必須恪守的根本原則是：評價是手段而不是目的，評價的目的和意義主要在于促進(jìn)教學(xué)、發(fā)展學(xué)生。評價實施過程中要注意避免評價的形式化問題，不能為了評價而評價，否則多元評價的意義將因此而大打折扣。

責(zé)任編輯：李姝

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