付冰雪

19世紀(jì)末期，為了適應(yīng)工業(yè)化對人才的多樣化需求，突顯教育對個體的尊重，體現(xiàn)因材施教的教育理念，許多教育家都在班級授課制的教學(xué)形式上尋找個性化教學(xué)的出路，差異化教學(xué)應(yīng)用而生。美國便是差異化教學(xué)的“資深實施者”。

1868年，美國教育家哈里斯在圣路易州創(chuàng)立了“活動分團制”，又稱為“彈性制度”，是差異化教學(xué)的雛形，它是將學(xué)生按照學(xué)力能力分班或者分組的一種差異化教學(xué)形式。

上世紀(jì)初，美國開始大力推廣義務(wù)教育，各階層子女紛紛入學(xué)，加之大量移民兒童涌入美國，這些兒童教育背景各不相同，學(xué)習(xí)水平參差不齊。因此，美國教育部門認為，有必要按照學(xué)生的能力和以前的學(xué)習(xí)成績對他們進行分層。這一時期，各種能力分班（組）分層教學(xué)形式在美國被普遍采用，尤其是“活動分團制”從小學(xué)教學(xué)逐步擴展到中學(xué)，并且出現(xiàn)了以加速升級為原則的能力分班（組）分層教學(xué)形式。例如：紐約市的“加速班”、洛杉磯市的“機會班”等。與此同時，各地的工業(yè)城市和大型城市設(shè)立了因材施教的“天才班”“特殊興趣班”等。

由美國教育家卡爾頓·華虛朋1919年提出并在芝加哥市試行的文納特卡制，和由柏克赫斯特1920年在馬薩諸塞州試行的道爾頓制，二者完全打破了班級授課制教學(xué)形式的限制，倡導(dǎo)個別化教學(xué)，主張學(xué)生可按照自己的能力、速度順次完成每一個學(xué)習(xí)任務(wù)。

二戰(zhàn)后，美國推崇“優(yōu)質(zhì)教育”，二戰(zhàn)期間備受冷落程的分層教學(xué)法又得到了重視。1958年，《國防教育法》頒布，“優(yōu)質(zhì)教育”教學(xué)活動的內(nèi)容主要集中在課程和教學(xué)方法領(lǐng)域，恢復(fù)和研制了新的分層教學(xué)形式，設(shè)立了選修課程。美國的中小學(xué)再一次采用了能力分班（組）分層教學(xué)形式，“分科選修制”“學(xué)科分層”等新的分層教學(xué)形式不斷涌現(xiàn)。

上世紀(jì)60年代以來，美國的分層教學(xué)井噴式發(fā)展。美國教育家布魯姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”理論，羅杰斯提出的“人本主義教育”理論等，都對分層教學(xué)的繁榮和多樣化發(fā)展奠定了重要的理論基礎(chǔ)。在美國，個別化分層教學(xué)已成為教育改革中最活躍的領(lǐng)域之一，更多形式的分層教學(xué)實踐紛紛展開。一方面，“學(xué)科分層”“分科選修制”和“不分級制”仍然盛行；另一方面，一批有國際影響的個別化分層教學(xué)理論與模式不斷涌現(xiàn)，如斯金納的程序教學(xué)掀起了一場運動，波及世界各國；布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論至今仍在許多國家被運用；凱勒的個人化教學(xué)系統(tǒng)為高校的教學(xué)開辟了新的途徑；羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)開創(chuàng)了個別化教學(xué)的另一體系。此外，個別規(guī)定教學(xué)（IPI）、個別指導(dǎo)教育（ICE）、按需學(xué)習(xí)計劃（PLAN）等個別化分層教學(xué)模式都各具特色，在當(dāng)今世界教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了一定影響。

上世紀(jì)70年代，為了鞏固國際競爭力，美國政府和教育領(lǐng)域一致認為，所有的美國高中生都應(yīng)該接受嚴(yán)格的學(xué)術(shù)類課程，各州制定了最低高中畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生在英語、數(shù)學(xué)、社會學(xué)和科學(xué)等核心學(xué)科修滿一定數(shù)量的課程。在之后的很長一段時間，美國高中教育重點的轉(zhuǎn)移使分層（組）教學(xué)形式也發(fā)生了變化。學(xué)校根據(jù)學(xué)生在各個學(xué)科的學(xué)習(xí)能力進行分類，在學(xué)科內(nèi)，根據(jù)以往的學(xué)習(xí)成績，安排學(xué)生學(xué)習(xí)高級、普通或基礎(chǔ)課程。

美國的教育工作者普遍支持學(xué)科內(nèi)的分層教學(xué)，認為分層教學(xué)有利于更有利于學(xué)校教學(xué)的開展，更易于教師根據(jù)班級學(xué)生的能力水平調(diào)整教學(xué)；學(xué)習(xí)成績優(yōu)異學(xué)生的家長也十分支持分層教學(xué)形式，家長們認為，和學(xué)習(xí)能力強的同伴一起學(xué)習(xí)，更能激發(fā)孩子的興趣和能力。從1980年以來，連續(xù)幾年，每年參加AP課程考試的學(xué)生增加了7倍多。1995年全美國有493263位學(xué)生參加了767881人次的AP考試，1999年的考試人次迅速突破100萬，2003年的考試人數(shù)超過100萬，共有1017396位學(xué)生參加了1737231人次的考試……AP課程考試逐漸成為一種國際潮流。

2003年，由鹽湖城的教師凱思爾等合作開發(fā)的“分層課程”教學(xué)模式現(xiàn)正成為美國分層教學(xué)研究的聚焦點。受美國影響，諸多國家在分層教學(xué)實踐上呈現(xiàn)出繁榮與多樣化態(tài)勢。

近年來，美國的分層教學(xué)不但形式趨于多樣，而且理論與實踐也更趨于科學(xué)化、個性化和全面化。跳級生課程（簡稱AP）的出現(xiàn)和幾十年的發(fā)展促成了美國分層教學(xué)的制度化。AP課程是指由美國大學(xué)理事會提供的在高中授課的大學(xué)課程。美國高中生可以選修這些課程，在完成課業(yè)后參加AP考試，得到一定的成績后可以獲得大學(xué)學(xué)分，而且AP成績也成為美國各大學(xué)錄取學(xué)生的重要依據(jù)。目前，以微積分AB、微積分BC、統(tǒng)計學(xué)、物理、宏觀經(jīng)濟學(xué)、微觀經(jīng)濟等幾門課程為主。作為按學(xué)生能力進行分層教學(xué)的一種教學(xué)方式，AP課程在美國高中越來越成為一種時尚。