呂穎

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院， 浙江 溫州 325035）

·高 教 研 究·

基于實證研究的醫(yī)學生口譯課程設計

呂穎

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院， 浙江 溫州 325035）

本文以選修英語口譯課的醫(yī)學生為研究對象，分析其學習口譯的動機和英語能力自評，并以此提出醫(yī)學生口譯課程設計，確定以醫(yī)學背景為導向，以語言輸出為驅動的教學理念，培養(yǎng)學生綜合語用能力，解決啞巴英語的困擾，同時也培養(yǎng)有醫(yī)學背景的合格口譯人才。

醫(yī)學口譯；口譯教學；學習動機；課程設計

中國與世界的接軌需要大量優(yōu)秀的口譯人才，特別在醫(yī)學領域，口譯實踐不僅考驗雙語轉化能力，更需要強大的專業(yè)知識作為支撐，這也是英語專業(yè)學生不能勝任醫(yī)學口譯的主要原因。此外，以“輸出”為驅動的口譯教學可以促進綜合語用能力的提高。作為溫州醫(yī)科大學公共英語課程改革的重要舉措之一，在為醫(yī)學生開設口譯課程前，有必要對學生的口譯學習動機及自身英語能力自評做全面深入的調查，并以此進行課程設計，達到其設置目的。

1 非英語專業(yè)口譯教學現狀

英語口譯課程一般都面向英語專業(yè)高年級學生或者研究生，其原因在于該門課程對學生的語言能力有較高的要求，需要有扎實的英語聽說能力作為支撐。然而，近年來，非英語專業(yè)學生對口譯技能的需要不斷提升，羅選民[1]對11所高校不同專業(yè)的大四學生進行了問卷調查，結果顯示，43%的學生認為自己口譯能力差，大部分受調查學生認為口譯教學是必要的，希望學校開設口譯選修課。鄧正君[2]對湖南省3所高校不同專業(yè)的大一和大二學生1 100人進行了問卷調查，結果顯示54%的學生認為自己口譯能力差，26%的學生認為自己的口譯能力尚未得到開發(fā)，83%的學生提出大學應當開設專門的口譯課以提高他們的口譯能力。與此同時，越來越多的非英語專業(yè)學生加入口譯證書考試熱潮，也從側面佐證了學生對口譯學習的需求。除了學生自身的需求，社會也急需既有豐富專業(yè)知識又有口譯技能的復合型人才。培養(yǎng)具備專業(yè)知識和一定口語口譯能力的專業(yè)性口譯人才成為解決我國目前專業(yè)領域英語口譯人才緊缺問題的必然途徑[3]。

鑒于此，國內很多學者提出，應該對非英語專業(yè)學生開設口譯課。羅選民[1]認為翻譯人才的培養(yǎng)不應只限于英語專業(yè)和翻譯專業(yè)的學生，而應將它普及到整個大學英語教學，這樣才能在更大范圍內開發(fā)和利用我國的教學資源。周青[4]提出非英語專業(yè)的英語教學應由傳統(tǒng)的培養(yǎng)學生讀、寫和（筆）譯擴展到注意培養(yǎng)學生的聽說和口譯技能。另外，非英語專業(yè)學生學習口譯有其獨特的優(yōu)勢，那就是他們的專業(yè)知識高于一般翻譯者，很容易成為某個特定領域內的口譯高手[5]。

國內很多學者也開始用實證研究來論證口譯訓練能夠加速學生把認知語言轉換成行為語言，提高綜合語用能力。熊麗君[6]通過教學實踐，得出口譯實驗教學班學生的期末成績和大學英語四級成績遠遠高于對照班，而實驗班的聽力、口語和翻譯等單項成績的進步尤為顯著。鄧正君[2]也發(fā)現，受過口譯培訓的學生在翻譯和寫作上的進步表現為語感的明顯提高和詞語搭配的熟練應用。在聽力上，學生的辨音水平比普通班高出19%，而口語考試中“自信心顯著提高，表述更有邏輯性，語言更流暢且富有變化”。

然而，非英語專業(yè)口譯教學也是存在很大問題的。首先是非英語專業(yè)學生沒有受過足夠學時的英語訓練，其聽說能力較差，使口譯教學成為“空中樓閣”。另外，由于處于起步階段，在教材選擇、教學內容、教學方式和測試手段方面都存在較大缺陷[7]。

2 研究設計

2.1 研究對象、問題和方法 本次研究對象是溫州醫(yī)科大學大二各醫(yī)學專業(yè)學生，他們都在大一第二學期通過了六級考試，通過教務處選課系統(tǒng)選修英語拓展課《口譯》。共發(fā)放問卷60份，收到有效問卷56份（男生10份，女生46份），其中臨床專業(yè)15份，眼視光專業(yè)8份，檢驗專業(yè)13份，護理專業(yè)20份。本次研究要了解以下幾個問題：①醫(yī)學生口譯學習動機；②醫(yī)學生對課程的期待；③醫(yī)學生對自身英語技能的評價。本研究將通過問卷調查的方式搜集數據，并通過SPSS17.0軟件對數據進行描述性分析和頻數分析。

2.2 測量工具與數據分析 研究采用問卷法。作為測量工具的自編問卷，第一部分通過選擇題和開放題形式搜集學生的基本信息，包括四六級成績、各類英語競賽、口譯證書考試情況，第二部分從“很不同意”（1）到“很同意”（5）的李克特五級量表來測量學生英語聽說讀寫各分項能力自評、口譯學習動機和課程效價。

3 結果和討論

3.1 學生英語能力 根據學生的四六級成績可以看出，研究對象基本上以接近良好的成績通過大學英語四級考試，略高于及格的成績通過大學英語六級考試。見表1。

表1 學生大學英語四六級考試成績

另外根據頻數分析得出，0人參加過四級口語考試，0人參加過上海中高級口譯證書考試， 0人參加過口譯相關比賽，4人參加過各類英語演講比賽，可見學生對英語口語不夠自信，各類英語相關的考試比賽參與度不強，對口譯考試和比賽更是不敢踏足。

以上客觀數據還不足以完全反映學生英語水平。為了測量學生對自身聽、說、讀、寫四大基本技能的自我評價，本次問卷共設計了20個題目來獲得4個維度的平均值，反映學生對自我英語能力的主觀認識，內部一致性檢驗結果表明，本次調查所用問卷（測量工具）總信度（Cronbach a）為0.80；各分量表信度多數在0.75以上（最低均在0.70以上）。以上結果表明量表是可信度較高的測量工具。

調查顯示，學生對自身的英語能力自評總體不高，平均值在3.0左右浮動。聽力自評和閱讀自評相對較高，平均值超過3.0，表明通過六級的學生對自身聽力水平和閱讀水平比較自信，而寫作水平和口語水平自我評價比較低，特別是口語水平均值只有2.1。這表明學生對語言輸入技能（聽讀）的自我評價要高于語言輸出技能（說寫），而口語更是他們急迫提高的能力。見表2。

表2 英語能力自評

在與學生的交談中也獲知，很多學生學習口譯的目的就是為了提高口語。在實際教學中發(fā)現，即便通過大學英語六級的學生，對四級甚至三級英語詞匯掌握也不夠扎實，如漢英句子翻譯涉及“投資”一詞，將近一半學生在口譯輸出時不能用“investment”來表達，這說明在長期重輸入輕輸出的英語教學環(huán)境里，即便基礎扎實的學生也很難激活存儲在長期記憶里的單詞儲備，降低了口語表達的流利性和準確性。

3.2 學習動機 醫(yī)學生口譯學習的首要動機是提高英語水平，均值4.5且標準差為5個動機中最?。藴史讲?.763），說明學生比較一致地希望通過口譯來提高英語水平，其次是提高就業(yè)競爭力和出于對口譯的興趣，而對參加口譯證書考試和從事口譯相關工作的動機不強烈，這和英語專業(yè)學生口譯學習的動機就產生很大區(qū)別。見表3。

表3 口譯學習動機

由此我們可以看到，醫(yī)學生學習口譯的主要動機還是希望通過一種感興趣的新途徑來提高英語水平，因此課堂教學不必要對證書考試特有題型進行分析和訓練，集中精力提高口譯技能和綜合語用能力。

另外，問卷調查中設有一單項選擇題，考察學生每天課后愿意拿出多長時間用于口譯訓練，結果顯示，只有9%的學生愿意每天用大于60 min的時間用于口譯訓練，大部分學生選擇30 min。這表明大部分醫(yī)學生在醫(yī)學專業(yè)學習的壓力下，不能也不愿花大量的時間用于專業(yè)口譯訓練，而是投入相當于過去用于大學英語學習時間來學習口譯，這從側面也反映了學生口譯學習動機中證書動機和就業(yè)動機不強烈，只是把口譯學習作為大學英語學習的延伸和提高。

3.3 課程效價 課程效價即學生對課程的效果期待，從表3中可以看到，醫(yī)學生口譯學習的首要動機是提高英語水平，那么我們有必要考察一下學生期待口譯課程會對哪方面語言能力有所提高，從而在課程設計中有的放矢增加訓練比例。

數據顯示，醫(yī)學生對口譯課程的期待較高，大部分均值超過4.0，均值最高的為思維應變能力、口語能力和聽力能力，均值分布在4.7以上（見表4），這3項能力在傳統(tǒng)英語教學中往往被忽視，而口語能力成為很多中國學生英語學習的薄弱點?？谧g要求流利的口語、迅速的應變和精確的聽力理解，對學生有極大的吸引力。

表4 口譯課程效價

4 醫(yī)學生口譯課程設計

4.1 課程內容及課時安排 仲偉合[8]提出，一個好的譯員的知識結構應該由3個板塊組成：KI=KL+EK+ S（P+AP）。其中，KI=Knowledge Required for an Interpreter（譯員應該掌握的知識）;KL=Knowledge for Language（雙語知識板塊）；EK=Encyclopedic Knowledge（百科知識），百科知識板塊也包括譯員必須掌握的專題知識；S（P+AP）=Professional Interpreting Skills and Artistic Presentation Skills，即技能板塊=職業(yè)口譯技能（包括短暫記憶、口譯筆記等）+藝術表達技能（以科學的手段、藝術地完成口譯過程的技能，如應對策略）。根據這3個模塊，我們可以為醫(yī)學生口譯課程設置如下的內容及相關課時安排。見表5。

表5 醫(yī)學生口譯課程設置

醫(yī)學生口譯課總共120個學時，在第三學期和第四學期授課，每學期60學時，以培養(yǎng)學生聯絡、會議交傳能力為目標。上學期以技能板塊教學為主，訓練素材涉及大眾健康、醫(yī)生生活、醫(yī)患關系等專業(yè)性不強且語言難度較低的醫(yī)學話題，旨在培養(yǎng)學生口譯基本技能，特別是口譯聽辨記憶和口譯筆記這兩項口譯基本功。另外鑒于學生對提高口語能力的急迫需求以及口譯課程對口語能力的較高要求，有必要用較多學時幫助學生提高口語特別是即興演講的能力，包括儀態(tài)、聲音控制和即興演講。下學期教學重點在于雙語（特別是英語）知識和專題知識，所羅列的主題涵蓋醫(yī)療工作者在工作中可能涉及的口譯主題。雖然學生全部通過大學英語六級，可是缺乏足夠的輸出訓練，能說會用的積極詞匯匱乏，口語表達句式簡單，中式思維嚴重，因此在每個話題進行口譯訓練前，有必要加強譯前準備，既學習專題背景知識，也補充語言知識，以有針對性的輸入促進高質量的輸出。

4.2 以過程為基礎的口譯教學原則 醫(yī)學口譯與普通口譯的區(qū)別在于以醫(yī)學知識為背景，而醫(yī)學包括基礎醫(yī)學、臨床、預防、藥學等，教師知識背景和有限課堂時間都決定在課堂上無法涵蓋每個醫(yī)學領域。作為教師，授之以魚不如授之以漁，在教學過程中要以過程為基礎，幫助學生了解接受口譯任務到完成口譯任務的整個過程。就操作而言，口譯分為譯前準備、口譯實踐和譯后反思，課堂教學應該貫穿口譯三階段，模擬專業(yè)口譯員從接受口譯任務到完成任務后進行反思總結的全過程。對于專業(yè)性較強的領域，教師可以專門設計課時進行譯前準備，選擇該領域的演講、報告或新聞，幫助學生學會如何搜集相關材料，通過閱讀或者視譯等方式來掌握特定表達和句式，同時也掌握該主題的背景和最新發(fā)展動態(tài)。譯后反思包括課堂教師回饋、同學評價和自我評價，幫助學生意識到缺陷和不足，培養(yǎng)學生不斷反思促進全面進步，譯后反思在課堂中可以穿插進行，雖不占太多課堂時間，卻是不可忽略的一環(huán)。

4.3 編寫適合醫(yī)學生的口譯教材 根據辛銅川[9]的最新統(tǒng)計，1979-2013年我國出版醫(yī)學翻譯教材51部，其中漢譯英19部，英譯漢24部，英漢互譯8部，1部涉及口譯。從該數據可以看出，專門的醫(yī)學口譯教材幾乎沒有，而拿醫(yī)學筆譯教材來做口譯教材顯然也是不合適的，編寫一本有醫(yī)學特色的口譯教材就成為該課程目前急迫的要求，特別是到第二學期進入主題訓練以后，這種需求更加突出?？谧g教材的編寫應該遵循以下幾個原則：充分的譯前準備，有口語特色的素材，邏輯清晰的文體[10]。醫(yī)學口譯教材可以用主題來設置單元，每個單元按照口譯3階段分成譯前閱讀、口譯實踐和參考答案3大模塊，譯前閱讀材料可以選擇VOA健康報道、TED演講、中英文醫(yī)學教材、經典中醫(yī)外宣書籍、新聞發(fā)布會等，教師在課堂時間分析語言難點，幫助學生建立自上而下的理解模式。口譯實踐部分的練習以譯前閱讀材料為基準，而在難度上又要低于閱讀材料，體現口語特色和思維痕跡，這部分練習可以是教師自編的對話或篇章，也可以是現成的國內外專家演講視頻，這一點可以充分依托醫(yī)科大學的資源。而在參考答案的編寫上，傳統(tǒng)口譯書的參考答案通常是一個完美版本，其用詞和句式的復雜度往往是按照筆譯為標準，讓學生望洋興嘆，可以嘗試增加一個口譯版以口語為特色的譯文，既增加學生表達的多樣性，也提高他們的應變能力。

5 總結

非英語專業(yè)口譯教學特別是醫(yī)學口譯教學是一個嶄新的教學模式，其優(yōu)勢體現在以下兩方面：①培養(yǎng)專業(yè)領域口譯人才，滿足社會需求；②根據文秋芳[11]的輸出驅動假設，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動更大，而口譯作為語言輸出的一種形式，打破傳統(tǒng)英語以接受性技能培養(yǎng)為主的教學模式，促進學生把陳述性知識轉化為程序性知識，提高綜合語用能力，這也符合了學生對口譯的課程期待。鑒于此，非英語專業(yè)口譯教學是傳統(tǒng)大學英語教學的突破和提高，雖然目前還處于起步階段，且存在各種問題，但值得不斷探索和研究。

[1] 羅選民. 關于大學英語口譯教學的調查與思考[J]. 外語界, 2008(5): 75-83.

[2] 鄧正君. 非英語專業(yè)大學生口譯能力調查與研究[J]. 西昌學院學報(社會科學版), 2007, 19(1): 131-134.

[3] 黃藝. 論專業(yè)型英語口譯人才培養(yǎng)模式 [J]. 廣東外語外貿大學學報, 2007(9): 74-76.

[4] 周青. 非英語專業(yè)口譯教學探討[J]. 山東外語教學, 2002 (2): 59-61.

[5] 周亞楠. 非英語專業(yè)口譯教學分析[J]. 語文學刊(外語教育教學), 2014(4): 84-85.

[6] 熊麗君. 非英語專業(yè)大學英語口譯教學研究[J]. 外語電化教學, 2006(2): 44-48.

[7] 盧信朝. 中國口譯教學: 現狀、問題及對策[J]. 山東外語教學, 2006(3): 50-54.

[8] 仲偉合. 譯員的知識結構與口譯課程設置[J]. 中國翻譯, 2003(4): 63-65.

[9] 辛銅川. 國內醫(yī)學翻譯教材歷史和現狀評析[J]. 外語研究, 2014(2): 56-59.

[10] 呂穎. 從吉爾口譯理解模式看本科口譯教材的選編[J]. 四川教育學院學報, 2010(5): 97-98.

[11] 文秋芳. 輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J]. 外語界, 2008(2): 3-9.

（本文編輯：吳健敏）

H31

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2015.07.018

2015-01-06

浙江省教育廳科研基金資助項目（Y201120745）。

呂穎（1981-），女，浙江溫州人，講師，碩士。