李西營，殷宏淼，張 莉

(1.陜西師范大學(xué)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，教師專業(yè)能力發(fā)展中心，西安710062;2.山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心，濟(jì)南250000;3.中國國家圖書館，北京100081)

1 引言

近年來，隨著社會(huì)壓力的加大，職業(yè)倦怠不同程度地出現(xiàn)于社會(huì)各職業(yè)人群中，教師群體也不例外。研究者對(duì)教師職業(yè)倦怠做出了界定，認(rèn)為它是指教師因不能有效應(yīng)對(duì)工作的壓力而產(chǎn)生的極端心理反應(yīng)，是教師伴隨于長期高水平的壓力體驗(yàn)而產(chǎn)生的情感態(tài)度和行為的衰歇狀態(tài)(金忠明，林炊利，2006)。

職業(yè)倦怠的結(jié)構(gòu)一直是研究者們探討的熱點(diǎn)問題。Maslach 的三維理論將職業(yè)倦怠分成了三個(gè)維度:情感衰竭(emotional exhaustion)，非人性化(depersonalization)(又稱人格解體或去個(gè)性化)和低個(gè)人成就感(reduced personal accomplishment)。近年來，隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，研究者們也開始關(guān)注和探討職業(yè)倦怠的對(duì)立面——工作投入。工作投入是一種以活力、奉獻(xiàn)和專注為特征的，與工作相關(guān)的、積極的、滿意的心理狀態(tài)。與職業(yè)倦怠相似，工作投入也有著一個(gè)三維的結(jié)構(gòu)模型。Bakker，Demerouti和Schaufeli(2005)認(rèn)為，工作投入包括活力(vigor)、奉獻(xiàn)(dedication)和專注(absorption)三個(gè)維度。

那么，職業(yè)倦怠和工作投入的三維度之間是何關(guān)系?它們的三個(gè)維度分別是兩個(gè)獨(dú)立的維度還是一個(gè)維度的兩端?研究者們的觀點(diǎn)并不一致。

Maslach 等認(rèn)為倦怠與投入可以看作是一個(gè)三維連續(xù)體的兩個(gè)極端，這三個(gè)維度是活力(energy)、卷入(involvement)和效能(efficacy)。位于其中一端的是投入，另一端則是倦怠。在應(yīng)用上，投入可以通過職業(yè)倦怠量表(縮寫為MBI)三個(gè)維度的得分的相反模式來估價(jià)(Maslach，Schaufeli，＆ Leiter，2001)。而Schaufeli 則用幸福感(well -being)的兩個(gè)維度快樂(pleasure)和激發(fā)(activation)來對(duì)倦怠和投入進(jìn)行界定。倦怠以低水平的快樂和激發(fā)為特征，而投入則以高度的快樂和激發(fā)為特征。盡管投入仍被界定為倦怠的積極的對(duì)立面，但是它沒有被假定為用MBI 得分的相反模式來加以測量(Schaufeli ＆Bakker，2001;Shaver ＆ Miculincer，2002)。Sinclair 和Tetrick(2000)認(rèn)為在一些因素分析的研究中，題項(xiàng)中負(fù)性的表述或者正性表述可能直接導(dǎo)致相關(guān)因素的出現(xiàn)。因此，正負(fù)分開表述的題項(xiàng)二因素模型支持兩個(gè)加工過程的觀點(diǎn)。所以，倦怠和投入應(yīng)是兩個(gè)獨(dú)立的因素而不是一個(gè)維度的兩個(gè)極端。這種觀點(diǎn)也得到了理論和實(shí)證的支持(Lee ＆ Ashforth，1996)。但也有一些研究認(rèn)為，這種兩維度結(jié)構(gòu)的得出是由于研究使用了李克特式量表。通常所用的李克特式量表的反應(yīng)方式是模棱兩可的，并且成對(duì)情感之間的關(guān)系并不是線性的(Lloret ＆ González -Romá，2003)。研究者也指出由正性和負(fù)性情緒題項(xiàng)構(gòu)成的李克特式量表不適合線性因素分析模型，而應(yīng)該用沒有線性關(guān)系假設(shè)條件的模型加以限制。這種觀點(diǎn)也得到了實(shí)證研究的支持，Lloret，González-Romá 和Medición(2000)通過對(duì)三個(gè)不同樣本的研究表明:如果采用傳統(tǒng)的主成分因素分析方法可以得到獨(dú)立的六個(gè)維度，但是如果采用非參數(shù)檢驗(yàn)方法，倦怠和投入的各個(gè)核心維度則是兩個(gè)獨(dú)特的兩極維度——活力(energy)和認(rèn)同(identification)的兩個(gè)極端。

綜上所述，倦怠和投入不是一個(gè)維度的兩個(gè)極端，而是分屬于兩個(gè)不同的心理過程。這樣就有了高倦怠和低投入人群、低倦怠和高投入人群同時(shí)存在的可能性。因此根據(jù)倦怠和投入的關(guān)系和特點(diǎn)，通過聚類分析這種不需要線性關(guān)系假設(shè)的方法可以把被試分為高倦怠高投入教師、高倦怠低投入教師、低倦怠高投入教師和低倦怠低投入教師。

所謂教學(xué)歸因，就是教師對(duì)自己已完成的教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果進(jìn)行分析，形成因果性解釋的過程(谷華生，申繼亮，辛濤，1999)。教師教學(xué)歸因的結(jié)構(gòu)與Weiner 的歸因結(jié)構(gòu)相類似，Weiner 發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。同時(shí)，Weiner 認(rèn)為六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即原因源(內(nèi)部歸因和外部歸因)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因)和可控性(可控歸因和不可控歸因)，這三個(gè)維度組成了一個(gè)2 ×2 ×2 的歸因矩陣。歸因領(lǐng)域的研究大多出現(xiàn)在學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)業(yè)等方面。一些針對(duì)教師教學(xué)歸因的研究主要探討了一些人口學(xué)變量對(duì)教學(xué)歸因的影響，以及擁有不同教學(xué)效能感的教師在歸因方面的差異等。Farber(1991)的研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控的教師比外控的教師更少經(jīng)歷倦怠;Lutz 和Maddirala(1990)根據(jù)羅特的內(nèi)外控理論曾指出，外控者易產(chǎn)生倦怠。王國香、劉長江和伍新春(2006)發(fā)現(xiàn)內(nèi)控性與倦怠的三個(gè)維度之間存在顯著相關(guān)并對(duì)其有預(yù)測力。蔣懷濱、林良章和吳雪梅(2008)研究了幼兒教師職業(yè)倦怠和歸因方式的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)歸因方式與幼兒教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度有顯著相關(guān)，外控性的人職業(yè)倦怠情況較明顯。李秀麗(2008)在護(hù)士工作倦怠與歸因方式、社會(huì)支持的相關(guān)研究中，得出消極歸因方式與情感耗竭呈正相關(guān)，與個(gè)人成就感呈負(fù)相關(guān);積極歸因方式與人格解體呈負(fù)相關(guān)，與個(gè)人成就感呈正相關(guān)。丁鳳琴和付衛(wèi)玲(2011)發(fā)現(xiàn)不可控歸因與職業(yè)倦怠成正相關(guān)，可控歸因與職業(yè)倦怠成負(fù)相關(guān)。McCormick 和Barnett(2011)的研究發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)歸因能夠預(yù)測教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度。

但是就目前的研究來看，教學(xué)歸因和教師職業(yè)倦怠孰因孰果很難確定。究其原因，可能主要是沒有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。內(nèi)部工作模型可以對(duì)此進(jìn)行嘗試性的解釋。近年來，大量研究支持Bowlby 的內(nèi)部工作模型，該模型最初主要建立在兒童與依戀對(duì)象的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)上。在互動(dòng)過程中，兒童會(huì)根據(jù)依戀對(duì)象的反應(yīng)敏感性等外部因素發(fā)展出一系列關(guān)于自我和他人的心理表征，即內(nèi)部工作模型。工作模型形成以后將通過同化和順應(yīng)過程發(fā)展和演化，不斷地調(diào)整，以適應(yīng)兒童不斷產(chǎn)生的新經(jīng)驗(yàn)(尤瑾，郭永玉，2008)。在發(fā)展早期，Bowlby 認(rèn)為兒童與依戀對(duì)象的交往質(zhì)量能夠?qū)е聝和瘍?nèi)部心理表征的形成。兒童在看護(hù)者即依戀對(duì)象敏感、一致的看護(hù)下會(huì)使其覺得自己有能力、有價(jià)值獲得他人的關(guān)注和幫助，同時(shí)覺得看護(hù)者是可信賴的對(duì)象，兒童逐漸形成對(duì)自己和他人的積極的內(nèi)部表征;而兒童在看護(hù)者不一致、拒絕和侵犯性的看護(hù)下，會(huì)覺得自己沒有能力、沒有價(jià)值得到他人的關(guān)愛，同時(shí)覺得看護(hù)者是不可信賴的、充滿敵意的，這會(huì)使得兒童形成對(duì)自己和他人消極的內(nèi)部表征(Cassidy，1999)。這些關(guān)于自我和他人的表征一旦形成和固化，心理模型就很難改變了。

到了20 世紀(jì)80 年代，內(nèi)部工作模型擴(kuò)展到成人領(lǐng)域，主要是探討依戀與成人的親密關(guān)系之間的聯(lián)系。安全型依戀的成人會(huì)對(duì)伴侶的行為做出更積極的歸因，而專注和回避型依戀的成人則更易對(duì)伴侶的行為做出消極的、敵意的歸因(Mer ＆ Cozzarelli，2004)。在對(duì)成敗進(jìn)行歸因時(shí)，自我積極的工作模型會(huì)使個(gè)體傾向于把自己的成功歸因于內(nèi)部，把失敗歸因于外部;但自我的消極工作模型使個(gè)體傾向于把自己的成功歸因于外部，把失敗歸因于內(nèi)部。同樣的，他人積極工作模型使個(gè)體傾向于把他人的成功歸因于內(nèi)部，失敗歸因于外部;他人消極工作模型，使個(gè)體傾向于把他人的成功歸因于外部，失敗歸因于內(nèi)部(Tomich ＆ Kent，2001)。在生命全程觀中，兒童、青少年、成人在進(jìn)行社會(huì)信息加工時(shí)，以安全型依戀為基礎(chǔ)的內(nèi)部加工模型會(huì)更傾向以積極的方式進(jìn)行與依戀有關(guān)的社會(huì)信息的加工，而以不安全型依戀為基礎(chǔ)的內(nèi)部加工模型則會(huì)更多地以消極的方式進(jìn)行與依戀有關(guān)的社會(huì)信息的加工(Matthew＆ Cassidy，2011)。

通過以上關(guān)于內(nèi)部工作模型的分析，可以認(rèn)為個(gè)體在長期的生活和工作中形成有關(guān)自我和他人的內(nèi)在表征，這種內(nèi)部表征模型一旦形成，將對(duì)個(gè)體在環(huán)境中的認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)模式產(chǎn)生重要的影響(王爭艷，楊葉海，汪斌，2006)。積極的自我—他人模型會(huì)產(chǎn)生積極歸因，消極的自我—他人模型會(huì)產(chǎn)生消極歸因。因此，可以假設(shè)不同職業(yè)倦怠-投入類型的教師由于不同的內(nèi)部心理表征模型，他們對(duì)教學(xué)環(huán)境中的線索信息關(guān)注的不同、解釋不同，從而導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)事件的歸因方式也存在差異。

2 方法

2.1 被試

考慮城鄉(xiāng)重點(diǎn)與非重點(diǎn)學(xué)校，采用方便抽樣，抽取河南省5 所中學(xué)(兩所重點(diǎn)中學(xué)，三所非重點(diǎn)中學(xué))教師共400 名作為研究被試，共收回問卷360份。依據(jù)三項(xiàng)原則剔除無效問卷:問卷漏答項(xiàng)目在3 項(xiàng)及其以上的;答案明顯呈現(xiàn)規(guī)律性做答的;兩道重復(fù)題目前后得分差異在3 分以上的。最后得到有效問卷311 份。被試人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征具體見表1。

表1 被試人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征

續(xù)表1

2.2 工具

2.2.1 教師職業(yè)倦怠量表

采用王國香、劉長江和伍新春(2003)編制的教師職業(yè)倦怠量表，量表包含三個(gè)維度:情緒衰竭、去個(gè)性化和自我成就感。情緒衰竭，涉及個(gè)體對(duì)壓力的評(píng)估，是指個(gè)體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，這種狀態(tài)會(huì)直接削弱個(gè)體對(duì)工作的投入。去個(gè)性化，涉及個(gè)體對(duì)他人的評(píng)估，具體來說，是指教師以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對(duì)待學(xué)生。自我成就感，涉及個(gè)體對(duì)自我的評(píng)估，指個(gè)體消極評(píng)價(jià)自己工作的意義與價(jià)值的傾向?？偡衷礁?，倦怠越高。

本研究中三個(gè)維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.76、0.80、0.70，總量表的信度系數(shù)為0.81。

2.2.2 工作投入量表

采用依據(jù)Schaufeli 的三因素模型而修訂的工作投入量表來界定教師工作投入。該量表共有17個(gè)項(xiàng)目，分為三個(gè)維度:活力、奉獻(xiàn)和專注，活力指高水平的能量和恢復(fù)能力;奉獻(xiàn)指高強(qiáng)度的工作卷入;專注指完全深入到工作中的舒適狀態(tài)?？偡衷礁?，投入越高(李西營，黃榮，2010)。

本研究中三個(gè)維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.64、0.76、0.72，總量表信度系數(shù)為0.85。

2.2.3 教學(xué)歸因量表

采用北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所編制的《教師教學(xué)歸因量表》。量表根據(jù)Weiner 的成就歸因理論，將歸因分為原因源(內(nèi)控/外控)、穩(wěn)定性(穩(wěn)定/不穩(wěn)定)、可控制性(可控/不可控)三個(gè)維度。影響成敗的因素有能力、努力、運(yùn)氣、學(xué)生與教材、他人幫助、身體心境六個(gè)因素。其中，能力屬內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控歸因;努力屬內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控歸因;運(yùn)氣屬外部、不穩(wěn)定、不可控歸因;學(xué)生與教材屬外部、穩(wěn)定、不可控歸因;他人幫助屬外部、不穩(wěn)定、可控歸因;身體心境屬內(nèi)部、不穩(wěn)定、不可控歸因。量表將教師已完成的“教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果”界定為“成功”或“失敗”。整個(gè)量表共有60 個(gè)題目，采用五級(jí)評(píng)分，被試從“很不重要”(1 分)到“非常重要”(5 分)中作唯一選擇。分?jǐn)?shù)越高，表示該原因的取向性越大。本研究中總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.92。

2.3 施測過程

以學(xué)校為單位，分別向五所學(xué)校分發(fā)問卷共400 份，在學(xué)校組織開會(huì)的時(shí)候?qū)處熯M(jìn)行集體施測。施測時(shí)，告訴被試真實(shí)作答的重要性以及問卷的保密性，使其放心認(rèn)真填寫，收回問卷360 份，其中有效問卷311 份。

2.4 統(tǒng)計(jì)方法

用Microsoft Visual FoxPro 6.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)管理，采用SPSS12.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3 結(jié)果

3.1 被試的分類

以職業(yè)倦怠量表三個(gè)維度和工作投入量表的三個(gè)維度作為變量，用Q 聚類分析將教師分成四組:第一 組63 人(占20. 3%)，第 二 組45 人(占14.5%)，第三組98 人(占31.5%)，第四組105 人(占33.7%)。在倦怠各維度上，第一組和第二組得分較高，尤其是作為倦怠的核心維度——情感衰竭上兩組得分最高，所以將其界定為高倦怠組，第三、第四組倦怠各維度得分低，將其界定為低倦怠組;而在投入各維度上，第一、第三組得分比其它兩組高，所以將其界定為高投入組，第二、第四組為低投入組。由此就可以得出四種教師類型:高倦怠高投入(雙高組)，高倦怠低投入(高倦低投組)，低倦怠高投入(低倦高投組)，低倦怠低投入(雙低組)，見表2。

表2 職業(yè)倦怠和工作投入各維度聚類分析結(jié)果

3.2 不同職業(yè)倦怠-投入教師的教學(xué)歸因方差分析

用多變量方差分析來考察四類教師在教學(xué)歸因上的差異，多變量的整體效果檢驗(yàn)非常顯著(Wilks’Λ=0.70;F =4.79，p ＜0.001，η2=0.18)。具體的方差分析及其事后多重比較見表3。

表3 不同職業(yè)倦怠-投入教師的成功情境下教學(xué)歸因方差及其事后多重比較表

從表3 可以看出，在成功情境下，四類教師在內(nèi)部歸因、外部歸因、穩(wěn)定歸因、不可控歸因上的差異都非常顯著，而在歸因的其它維度上不存在差異。事后多重比較結(jié)果表明，在成功情境下，高倦低投教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進(jìn)行內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因;雙低教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進(jìn)行內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因;低倦高投教師、高倦低投教師比雙低教師更傾向進(jìn)行外部歸因。

四類教師在失敗情境下歸因差異不顯著(見表4)。

表4 不同職業(yè)倦怠-投入教師的失敗情境下教學(xué)歸因方差分析表

4 討論

4.1 四類教師群體的分類標(biāo)準(zhǔn)及其特點(diǎn)

對(duì)于工作倦怠的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，李永鑫和李藝敏(2006)曾指出，國內(nèi)外的研究基本上是依據(jù)被試在工作倦怠某一因素上得分的高低來對(duì)被試的工作倦怠程度進(jìn)行評(píng)價(jià)的，而未能考慮到工作倦怠的多側(cè)面特性。李永鑫等提出了一種綜合考慮工作倦怠三個(gè)因素的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即工作倦怠的水平分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。具體來說就是將職業(yè)倦怠量表三維度得分的三分之一處作為工作倦怠程度的臨界值，將被試的倦怠程度分為零倦怠(在工作倦怠量表的三個(gè)因素上的得分都低于臨界值)、輕度倦怠(在工作倦怠量表的某一因素上的得分高于臨界值)、中度倦怠(在工作倦怠量表的某兩個(gè)因素上的得分高于臨界值)和高度倦怠(在工作倦怠問卷的三個(gè)因素上的得分都高于臨界值)四種不同的倦怠水平。因此，根據(jù)該分類標(biāo)準(zhǔn)和Maslach 的分類標(biāo)準(zhǔn)，提出如下分類依據(jù)(見表2):第一組和第二組在倦怠的各維度上得分較高，尤其是作為倦怠的核心維度——情感衰竭上兩組得分最高，所以將其界定為高倦怠組，第三、第四組倦怠各維度得分低，將其界定為低倦怠組;而在投入各維度上，第一、第三組得分比其它兩組高，所以將其界定為高投入組，第二、第四組為低投入組。由此就可以得出四種教師類型:高倦怠高投入(雙高組)，高倦怠低投入(高倦低投組)，低倦怠高投入(低倦高投組)，低倦怠低投入(雙低組)。

根據(jù)職業(yè)倦怠和工作投入各維度的涵義以及前人研究結(jié)論，總結(jié)出四類教師的特點(diǎn):(1)高倦怠高投入教師:教學(xué)投入比較多，即精力充沛，愿意為工作付出努力，但往往理想與現(xiàn)實(shí)差距太大，有時(shí)付出得不到回報(bào)，再加上過高的工作負(fù)荷，內(nèi)心的信念體系容易坍塌，整日像木偶一樣工作，對(duì)外界漠不關(guān)心。(2)高倦怠低投入教師:雖然在教學(xué)中投入不多，但卻容易產(chǎn)生倦怠，表現(xiàn)出厭倦、疲勞、缺乏熱情、容易動(dòng)怒、教學(xué)效能感低。(3)低倦怠高投入教師:一般富于理想，而且有追求成功的極大渴望，能狂熱投入到教育教學(xué)工作中，愿意為工作付出努力，不容易疲勞，有面對(duì)困難的堅(jiān)持性，不能使自己從工作中脫離出來。(4)低倦怠低投入教師:在工作高壓下難以堅(jiān)持下來，他們選擇放棄努力，通過減少工作精力的投入和情感投入來使自己達(dá)到心理和生理的調(diào)和平衡，有一種得過且過的心理。

4.2 不同職業(yè)倦怠-投入類型教師的教學(xué)歸因差異

四類教師在教學(xué)成敗歸因上存在顯著性差異，這與假設(shè)一致。對(duì)于產(chǎn)生這種差異的原因，可以用Bowlby 的內(nèi)部工作模型來解釋。Bartholomew 和Horowitz(1991)根據(jù)Bowlby 的假設(shè)劃分出四種成人依戀風(fēng)格:安全型、專注型、回避型和恐懼型。這四種依戀風(fēng)格是根據(jù)個(gè)體對(duì)自我或他人的表征來進(jìn)行分類的。那么，在這樣的基本信念支配下，個(gè)體會(huì)對(duì)自己以及他人的情緒行為反應(yīng)做出不同歸因，逐漸形成個(gè)體的歸因風(fēng)格(王爭艷，楊葉，汪斌，2006)。

不同類型的教師在長期和學(xué)生的互動(dòng)過程中逐漸發(fā)展出一系列關(guān)于自我和他人的心理表征即內(nèi)部工作模型。而不同職業(yè)倦怠-投入類型的教師由于和學(xué)生互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的不同形成了不同的內(nèi)部工作模型，不同的內(nèi)部工作模型會(huì)影響教師對(duì)教學(xué)事件的認(rèn)知加工。Bretherton 和Collins 等指出，從某種程度上講，內(nèi)部工作模型可以被看作是通過一些認(rèn)知加工過程幫助個(gè)體組織和解釋信息的元認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在模糊情境下，個(gè)體將根據(jù)內(nèi)部工作模型對(duì)他人或自己的行為做出歸因、解釋和評(píng)價(jià);而且，內(nèi)部工作模型會(huì)影響個(gè)體對(duì)人際信息的選擇、知覺和記憶，更傾向于知覺到與原有模型一致的信息，將之同化進(jìn)入已有模型，甚至?xí)?dǎo)致與工作模型一致的錯(cuò)誤記憶的產(chǎn)生(Pietromonaco ＆ Barrett，2004)。Michelle，Gregory 和Katherine(2004)研究也表明，積極的他人模型導(dǎo)致個(gè)體對(duì)他人的意圖做出更積極的預(yù)期。從表3 可以看出，在成功情境下，高倦低投教師比低怠高投、雙高教師更易做內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因(能力)，雙低教師比低倦高投、雙高教師更易做內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因。也就是說，低投入教師比高投入教師更易把成功歸因于能力。這類教師認(rèn)為自己的教學(xué)能力強(qiáng)，不需要付出過多的努力就可以達(dá)到和高投入者通過努力所得到的成功。這種內(nèi)部表征一旦形成，就很難改變，個(gè)體會(huì)將與之一致的新信息和新關(guān)系納入到已有的工作模型，即使有時(shí)這些信息比較模糊或者說信息本身并不符合已有的工作模型。因而，內(nèi)部工作模型高度抗拒變化，有很大的連續(xù)性和一致性。所以當(dāng)這類教師下次再次取得成功，他們會(huì)更加堅(jiān)信自己的成功是因?yàn)槟芰?，而非其它，這就會(huì)使他們在工作中依然不過多投入。

高倦低投教師比低倦低投教師更易對(duì)成功做外部歸因，也就意味著高倦怠者比低倦怠者更易把成功歸因于外控的因素，這與前人研究一致。低倦怠者比高倦怠者所形成的自我和他人內(nèi)部模型更積極——即個(gè)體自我價(jià)值感高，有更平衡、更連貫的自我結(jié)構(gòu)，認(rèn)為教學(xué)是一件很有意義的事，個(gè)人成就感很高;在對(duì)待他人方面，把對(duì)方看作有活力的、可信賴的個(gè)體，具體來說，就是教師對(duì)學(xué)生很熱情，對(duì)他們很關(guān)心，同時(shí)也認(rèn)為學(xué)生喜愛自己。而不像高倦怠者那樣——自我價(jià)值感比較低，對(duì)他人麻木不仁，把交往對(duì)象當(dāng)作無生命的物體來對(duì)待，對(duì)待工作馬馬虎虎。這種內(nèi)部加工模型將直接影響教師的認(rèn)知和行為反應(yīng)，形成各自的歸因風(fēng)格，所以高倦怠者要比低倦怠者的歸因消極，更多的把成功歸因于外部。

5 結(jié)論

5.1 四類教師(雙高教師、高倦低投教師、低倦高投教師和雙低教師)在教學(xué)成敗歸因上存在顯著差異。

5.2 在成功情境下，高倦低投教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進(jìn)行內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的歸因;雙低教師比低倦高投教師、雙高教師更傾向進(jìn)行內(nèi)部的、穩(wěn)定的歸因;低倦高投教師、高倦低投教師比雙低教師更傾向進(jìn)行外部歸因;在失敗情境下，四類教師在教學(xué)歸因上不存在顯著差異。

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