廖 佳 黃佩綠 陸 彬 李秋萍 王翠英

(廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院泌尿外科，南寧市 530021)

膀胱癌發(fā)病率在我國(guó)泌尿生殖系腫瘤中占第一位［1］，該疾病圍術(shù)期護(hù)理涉及內(nèi)容繁多，理論性和操作性強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)和護(hù)理操作實(shí)踐起來(lái)比較困難。如何通過(guò)臨床教學(xué)幫助學(xué)生更好地理解和參與該疾病的圍手術(shù)期護(hù)理，提高臨床教學(xué)效果，是我們研究和探索的問(wèn)題。我科護(hù)理教學(xué)團(tuán)隊(duì)采用以疾病與癥狀結(jié)合教學(xué)的方法對(duì)膀胱癌圍手術(shù)期護(hù)理進(jìn)行探索，現(xiàn)總結(jié)如下。

1 對(duì)象與方法

1．1 研究對(duì)象 選擇2013年在我院泌尿外科輪轉(zhuǎn)護(hù)理實(shí)習(xí)學(xué)生134名，其中女生122名，男生12名，均為大專三年制學(xué)生，按入科輪轉(zhuǎn)順序分為觀察組與對(duì)照組，其中觀察組 73名中女 66名，男 7名，平均年齡(19．01±1．16)歲;對(duì)照組61名中女56名，男性5名，平均年齡(19．34±1．18)歲。兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生在性別、年齡方面比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05)。見表1。

表1 兩組患者一般資料比較

1．2 教學(xué)方法

1．2．1 內(nèi)容和要求 實(shí)習(xí)學(xué)生在泌尿外科輪轉(zhuǎn)時(shí)間均為6周，實(shí)習(xí)內(nèi)容為泌尿外科常見疾病的圍手術(shù)期護(hù)理，包括:泌尿系統(tǒng)損傷患者的護(hù)理，尿石癥患者的護(hù)理，泌尿、男生殖系統(tǒng)結(jié)核患者的護(hù)理，泌尿系統(tǒng)梗阻患者的護(hù)理，泌尿男生殖系統(tǒng)腫瘤患者的護(hù)理，腎上腺疾病患者的護(hù)理。其中膀胱癌患者圍手術(shù)期的護(hù)理尤為困難，故我科教學(xué)團(tuán)隊(duì)將膀胱癌圍術(shù)期的護(hù)理作為臨床教學(xué)必須掌握和考核的內(nèi)容，要求輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)學(xué)生均參與這一疾病的臨床教學(xué)和護(hù)理。

1．2．2 臨床授課教師的選擇 授課教師為科室總教學(xué)老師，本科學(xué)歷、主管護(hù)師，并取得高校教師資格證，具有10年臨床工作經(jīng)驗(yàn)。

1．2．3 以疾病為經(jīng)線組織臨床教學(xué) 膀胱癌圍術(shù)期護(hù)理的臨床教學(xué)講授內(nèi)容與教材一致，教材采用人民衛(wèi)生出版社出版、曹偉新等主編的第四版《外科護(hù)理學(xué)》。教學(xué)內(nèi)容包括膀胱癌的概述、病因、病理和分型、臨床分期、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、處理原則、護(hù)理評(píng)估、常見護(hù)理診斷/問(wèn)題、護(hù)理目標(biāo)、護(hù)理措施、護(hù)理評(píng)價(jià)、健康教育。

1．2．4 以癥狀為緯線組織臨床實(shí)習(xí) 觀察組:實(shí)習(xí)學(xué)生入科時(shí)，由總教學(xué)老師列出膀胱癌圍術(shù)期護(hù)理中常見的6個(gè)癥狀，即血尿、恐懼、焦慮、自我形象紊亂、感染出血，實(shí)習(xí)學(xué)生每人通過(guò)抽簽選擇一個(gè)癥狀。實(shí)習(xí)兩周后，每位學(xué)生須獨(dú)立完成對(duì)抽簽所得的癥狀進(jìn)行分析以及資料收集，包括出現(xiàn)癥狀的原因有哪些?是否有不同的爭(zhēng)議?你能做些什么?你需要注意哪些問(wèn)題?如何進(jìn)行健康教育?可以采取哪些預(yù)防措施?每名實(shí)習(xí)學(xué)生必須制作PPT在授課時(shí)用10 min進(jìn)行匯報(bào)并負(fù)責(zé)現(xiàn)場(chǎng)答題。對(duì)照組:采用灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)模式，圍繞基礎(chǔ)理論知識(shí)及實(shí)踐開展教學(xué)工作。

1．3 效果評(píng)價(jià) ①帶教老師對(duì)兩組護(hù)生的知識(shí)掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià):包括臨床思維能力(20%)、健康教育(20%)、臨床操作(30%)、理論考核(30%);②帶教教師對(duì)護(hù)生工作滿意度:包括工作態(tài)度(25%)、工作能力(25%)、勞動(dòng)紀(jì)律(25%)、差錯(cuò)事故(25%)，滿分100分;③兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)工作滿意度人數(shù)。效果評(píng)價(jià)調(diào)查于實(shí)習(xí)第6周的星期五進(jìn)行。

1．4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 16．0統(tǒng)計(jì)軟件，正態(tài)分布計(jì)量資料用均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述分析，組間比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2．1 知識(shí)掌握情況 觀察組臨床思維能力、健康教育、理論考核以及總評(píng)分均較對(duì)照組好，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0．05)。兩組臨床操作評(píng)分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P ＞0．05)。見表2。

表2 兩組護(hù)生對(duì)知識(shí)掌握的比較 (±s，分)

表2 兩組護(hù)生對(duì)知識(shí)掌握的比較 (±s，分)

臨床思維能力 健康教育 臨床操作 理論考核 合計(jì)觀察組 73 17．74 ±1．79 18．00 ±1．67 26．01 ±2．45 25．85 ±1組別 n＜0．001 ＜0．001 0．729 ＜0．001 ＜0．001．96 87．60 ±3．76對(duì)照組 61 16．00 ±1．82 15．89 ±1．80 26．15 ±2．02 23．03 ±2．75 81．07 ±4．25 t值 5．561 7．006 －0．347 6．706 9．343 P值

2．2 工作滿意度 帶教老師對(duì)兩組護(hù)生的工作滿意度比較，觀察組工作態(tài)度、工作能力、勞動(dòng)紀(jì)律、事故差錯(cuò)以及總評(píng)分均較對(duì)照組好，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P ＜0．05)。見表3。

表3 帶教教師對(duì)護(hù)生工作滿意度 (±s，分)

表3 帶教教師對(duì)護(hù)生工作滿意度 (±s，分)

工作態(tài)度 工作能力 勞動(dòng)紀(jì)律 事故差錯(cuò) 合計(jì)觀察組 73 22．00 ±2．94 21．68 ±2．92 22．82 ±2．27 21．40 ±2組別 n＜0．001 ＜0．001 ＜0．001 ＜0．001 ＜0．001．57 87．40 ±8．51對(duì)照組 61 20．02 ±3．17 19．66 ±3．11 19．31 ±2．69 18．56 ±2．46 77．54 ±9．70 t值 3．732 3．867 8．066 6．521 6．187 P值

2．3 護(hù)生的工作滿意度 觀察組護(hù)生對(duì)教學(xué)工作滿意率為 97．26%(71/73)，明顯高于對(duì)照組的 75．41%(46/61)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=14．323，P ＜0．001)。

3 討論

隨著現(xiàn)代化醫(yī)學(xué)模式的改變，護(hù)理的教育更強(qiáng)調(diào)教學(xué)與臨床接軌。臨床實(shí)習(xí)不僅僅是臨床技能的操作，更重視和強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的應(yīng)用，臨床思維的培養(yǎng)，以及與人溝通能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神的提高。因此，從癥狀入手的教學(xué)對(duì)開拓學(xué)生的思維值得肯定的［2～4］。但是如果在有限的課堂時(shí)間內(nèi)從癥狀入手進(jìn)行教學(xué)，開展起來(lái)有相當(dāng)大的難度，甚至?xí)a(chǎn)生知識(shí)點(diǎn)的混淆和邏輯的混亂［6］。疾病與癥狀結(jié)合的教學(xué)，以疾病的護(hù)理為經(jīng)線進(jìn)行課堂授課，能使學(xué)生系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)膀胱癌圍術(shù)期護(hù)理內(nèi)容，臨床實(shí)習(xí)中個(gè)人為單位從癥狀展開分析，能讓學(xué)生開闊思維，靈活運(yùn)用知識(shí)，在實(shí)施過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性也得到提高，更有助于教學(xué)內(nèi)容的掌握。

3．1 有助學(xué)生掌握臨床教學(xué)內(nèi)容 通過(guò)表2整體比較表明，兩組護(hù)生臨床操作的分值差距不大，而臨床思維能力和健康教育分值則有所區(qū)別，主要原因是大部分學(xué)生對(duì)臨床思維能力和健康教育的概念仍然比較模糊。臨床上認(rèn)為“臨床思維是指運(yùn)用醫(yī)學(xué)科學(xué)、自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)和行為科學(xué)的知識(shí)，以病人為中心通過(guò)充分的溝通與交流，進(jìn)行病史采集、體格檢查和必要的實(shí)驗(yàn)室檢查，通過(guò)得到第一手資料，借助所有可利用的最佳證據(jù)和信息，結(jié)合病人的家庭與人文背景，將多方面信息進(jìn)行批判性分析、綜合、類比、判斷和鑒別診斷，形成診斷、治療、康復(fù)和預(yù)防的個(gè)性化方案，并予以執(zhí)行和修正的思維活動(dòng)過(guò)程［5］”。而實(shí)際上在臨床實(shí)習(xí)中，同學(xué)們?nèi)匀恢皇钦毡拘?，并沒(méi)有依據(jù)不同的患者建立個(gè)性化的方案，更沒(méi)有一個(gè)完整的自我思維過(guò)程。健康教育也只是停留在“知”，并未做到教育方式和教育效果的評(píng)估，離健康教育的“知－性－行”仍相差甚遠(yuǎn)。

3．2 有助于學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度和責(zé)任感 學(xué)生在癥狀分析的過(guò)程中，獨(dú)立地承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，問(wèn)題的答案不是教師告訴學(xué)生，而是需要學(xué)生通過(guò)一定資料的查找和收集，在護(hù)理過(guò)程中觀察、學(xué)習(xí)、總結(jié)找到的，這有助于學(xué)生工作態(tài)度、工作能力和勞動(dòng)紀(jì)律的鍛煉和提高，同時(shí)有助于減少差錯(cuò)事故的發(fā)生，增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感。

3．3 有助于提高臨床教師綜合教學(xué)的能力 疾病與癥狀結(jié)合教學(xué)方式摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)的灌輸模式，讓護(hù)生由以往的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)求知，激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了護(hù)生對(duì)教學(xué)工作的滿意度。而與此同時(shí)，在疾病與癥狀結(jié)合教學(xué)中，要求臨床教師需具備堅(jiān)實(shí)的臨床理論知識(shí)和豐富的臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，還要求教師具有較強(qiáng)的應(yīng)變能力、靈活運(yùn)用知識(shí)的能力、良好的語(yǔ)言表達(dá)和較強(qiáng)的邏輯思維能力，以及具有豐富的教學(xué)管理能力，掌握多種帶教的方法，因此教師必須不斷擴(kuò)充自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，從思想觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、工作方式等方面改變和完善自己，以面對(duì)較大的壓力和挑戰(zhàn)。

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生轉(zhuǎn)變角色的關(guān)鍵時(shí)期，實(shí)習(xí)生自身的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力以及帶教教師的教學(xué)水平都會(huì)影響臨床教學(xué)的效果。我科教學(xué)團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，疾病與癥狀結(jié)合的教學(xué)是一種行之有效的教學(xué)手段，不僅能使實(shí)習(xí)學(xué)生的?？评碚撝R(shí)得到鞏固和提高，更有助于理論知識(shí)應(yīng)用于臨床護(hù)理工作中，為患者提供優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù);同時(shí)可以提高臨床教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提高實(shí)習(xí)生的滿意度。在今后的臨床教學(xué)中，我科還將不斷進(jìn)行探索、創(chuàng)新和改革，將疾病與癥狀結(jié)合的教學(xué)法更好地應(yīng)用到臨床護(hù)理教學(xué)中，以提高臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的護(hù)理人才。

［1］ 曹偉新，李樂(lè)之．外科護(hù)理學(xué)［M］．北京:人民衛(wèi)生出版社，2008:502．

［2］ 李璟寰，田 京．以臨床常見癥狀和基本病變?yōu)楹诵念~PBL學(xué)習(xí)小組教學(xué)模式應(yīng)用探討［J］．中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2011(2):89－90．

［3］ 胡 靜，方志美．癥狀引入臨床護(hù)理教學(xué)模式的設(shè)想［J］．金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，10(2):23 －26．

［4］ 張 波，趙廣德．“以癥狀為主線，以問(wèn)題為中心”教學(xué)新模式在病理生理學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用［J］．黑龍江醫(yī)藥科學(xué)，2008，31(5):84．

［5］ 宋俊巖，朱秀麗，苗秀欣，等．360名醫(yī)學(xué)院校本科生臨床思維能力及影響因素分析［J］．護(hù)理學(xué)報(bào)，2014，21(17):1－4．

［6］ 方志美，胡 靜，李春燕，等．疾病與癥狀結(jié)合教學(xué)在成人護(hù)理教學(xué)中的實(shí)踐［J］．中華護(hù)理教育，2014，11(4):281－282．