周一書

（廣州醫(yī)科大學 外語教研室，廣東廣州 510182）

一、引言

自2003年何自然先生提出“語言模因論”以來，除了通過模因論來分析和解釋社會語用現(xiàn)象外，對語言模因論的研究更多集中在探討語言習得和語言教學的應用上。“語言模因見于教育知識的傳授、語言本身的運用和語言的交際和交流。因此，研究語言中模因的復制與傳播將對語言教學、外語教學和翻譯教學等產(chǎn)生影響，有助于觀察語言自身的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)語言發(fā)展和進化的規(guī)律，有助于在社會文化的交際和交流中學習語言”（何自然，2005：63）。研究者們通過各種論證方式證明模因論在二語習得中的合理性以及在實際語言教學中的科學性和有效性，其研究內(nèi)容主要集中在模因論在大學英語聽說教學、翻譯教學、寫作教學、對外漢語教學上的應用，并通過理論探討和實證研究的方法，同時加入語料庫手段和多媒體資源，對該理論在語言教學中的可行性和有效性進行了詳細的論證（馬蕭，2005；杜鵑，2006；張旭紅，2007；陳琳霞，2008；郭亞玲、蔣寶成，2009；肖云南、楊璐，2009；魏曉紅，2009；張穎，2009；程平，2010；李捷、何自然，2010；王純磊，2010；陳圣白，2011；牟愛鵬、劉美，2011；夏新蓉，2011；陳征，2012；陳成輝、肖輝，2012；夏寧滿，2012；卜愛萍、姜培培，2013；姚晶，2013；吳敏姝，2013；吳素芳，2013）。但是我們發(fā)現(xiàn)，學者們的研究均僅限于語言技能培養(yǎng)的某個方面，對運用模因論指導語言綜合教學、培養(yǎng)學生語言綜合技能的實證研究卻寥寥無幾。為此本文嘗試通過融合模因復制的同化、記憶、表達和傳播的過程和第二語言的輸入、內(nèi)化、強化和輸出的習得過程，構建大學英語教學的新模式，并通過在為期一年的教學實驗中實施四種新的教學方法檢驗其可行性和有效性，以期促進大學英語教學改革發(fā)展和語言模因論研究的深入。

二、模因論指導下的大學英語教學模式的構建

語言模因的同化、記憶、表達和傳播的生長周期與二語的輸入、內(nèi)化、強化和輸出過程有著異曲同工之處：模因的同化和記憶過程就是語言的輸入、內(nèi)化過程，模因的表達和傳播過程就是語言的強化、輸出過程。要實現(xiàn)二語習得者理解和產(chǎn)出能力的平衡發(fā)展，就要先滿足語言模因的生存條件（同化和記憶），保證足夠的、可理解的語言輸入，才能達到語言模因的發(fā)展（表達和傳播），實現(xiàn)正確的、有效的語言輸出。因此，根據(jù)黃潔（2007）與李捷、何自然和霍永壽（2011）將模因生存和發(fā)展的過程與Gass（2001）的二語習得認知加工過程的結合，以及李捷和何自然（2010）及周一書（2014）提出的模因論指導下的漢語教學方法的建議，我們設計出“背誦—模仿—創(chuàng)造”式的大學英語教學模式（周一書，2015：2），三者之間的聯(lián)系如表1。

表1 “背誦—模仿—創(chuàng)造”式的大學英語教學模式

針對語言輸入的兩個階段，我們提倡采用背誦教學和語境教學相結合的方法。背誦教學“不僅可以大大縮短語言模因從‘理解’到‘產(chǎn)出’的時間，減少母語負遷移的影響，加快學生口語和寫作能力的提高，還能夠降低學生的語言輸出焦慮，增加其語言學習信心和興趣”（同上）。語境教學法就是通過提供適當?shù)恼Z境來實現(xiàn)語言模因的同化和記憶，并且?guī)椭鷮W習者將記憶的模因根據(jù)不同的實際需求重新表達出來。在實際教學中，語境教學主要通過設置各種具體生動的場景激活語言的使用，讓學生身臨其境地感知語言和記憶語言，并且積極主動地參與語言表達活動。這種教學法不僅有助于語言的記憶，強化語言的輸入，也有利于語言的運用，優(yōu)化語言的輸出（同上：3）。

針對語言輸出的兩個階段，我們提倡采用模仿教學和聯(lián)想教學?！澳７陆虒W是指學生在進行口語和書面表達的時候，有意識地依照固定的詞匯、句型表達和范文的篇章布局進行仿說和仿寫”（同上：4）。這種模仿式的表達有助于學生克服母語給英語學習帶來的負遷移影響，不僅能培養(yǎng)英語語感，提高語用水平，還能有效幫助其生成規(guī)范、地道的英語表達。聯(lián)想教學指的是“在教學中引導學生以已有的知識點為原點，采用發(fā)散思維，主動把相關或相似的語言知識點聯(lián)系起來，形成多視角的輻射狀語言網(wǎng)”（周一書，2014：12）。聯(lián)想教學法就是語言的創(chuàng)造性教學，旨在鞏固學生對已學知識的理解和記憶，提高學生的語用能力，同時挖掘學生的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)其獨立思考和創(chuàng)新的思維習慣，起著“觸類旁通”和“溫故知新”的作用。

三、模因論指導下的大學英語教學模式的實踐

為了驗證“背誦—模仿—創(chuàng)造”式的大學英語教學模式的科學性和有效性，我們進行了為期一學年的教學實驗。實驗中我們探討了以下兩個問題：模因論指導下的 “背誦—模仿—創(chuàng)造”式的英語教學模式對實現(xiàn)學生英語綜合技能的提高是否有效？如果有，在聽、說、讀、寫、譯哪個方面更為顯著？學生對該教學模式的接受程度和評價如何？對四種教學法，哪種方法最受歡迎？

1 實驗對象

本研究的實驗對象是某醫(yī)科大學2010級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生，共60人。我們把學生隨機分成兩組，每組30人，一組進行常規(guī)英語教學，另一組實施“背誦—模仿—創(chuàng)造”式的英語教學（簡稱“模因教學”）。時間從2012年9月至2013年7月，為期一學年。兩組學生在實驗前都經(jīng)過了一學年由同一教師講授的大學英語學習，在學期結束時都參加了大學英語四級模擬考試，成績顯示無顯著差異。因此，本研究認為實驗對象的英語水平大體處于同一水平。

2 實驗過程

本實驗采用定性和定量研究相結合的方法，使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0對相關數(shù)據(jù)進行對比分析，同時也通過課堂觀察和實時錄音的方法對教學過程進行真實記錄和全面分析。兩組學生采用的教材均為《新編大學英語（第二版）》第三冊和第四冊。該教材實施的是主題式教學，每個單元圍繞一個主題展開語言學習。在本次實驗中，我們共完成了14個主題單元的學習 （每個學期7個），所采用的聽、說、讀、寫、譯等方面的資料和文本均與這14個主題有關，考核的內(nèi)容也圍繞所學的主題進行。

口語能力的測評采用自編口語測試題并結合語言實驗室觀察和記錄的方法。在14個主題單元的學習中，每組共有28次口語課（每次課40分鐘），每兩次口語課都圍繞所學的一個主題進行。在實施新教學前后，我們都采用自編口語測試題對學生的口語能力進行評價和對比，并專門將兩次口語測試安排在有錄音設備的語言實驗室進行，將兩組學生的整個測試過程的音頻文件轉換為文本以便分析。兩組60位學生的共120段測試錄音均成功轉換成有效文本120篇。兩次口語測試題都是主要圍繞所學的主題單元內(nèi)容所編，題型包括5分鐘的短文復述，5分鐘的看圖說話，5分鐘的命題演講和10分鐘的小組討論（兩個學生為一組），每項25分，滿分100分。

寫作能力測評采用自編測試題評估的方法。我們根據(jù)課堂主題單元的教授內(nèi)容，出了兩篇命題作文，分值為100分（每篇50分），規(guī)定完成時間為60分鐘。測試題在實驗前后分別進行，請三位多次參加大學英語四級作文評分的老師共同評卷，然后分別對兩組學生的成績進行SPSS19.0統(tǒng)計分析。在進行分組實驗前后，兩組學生都分別進行了一次大學英語四級水平模擬測試，然后使用SPSS19.0統(tǒng)計軟件分析兩次測試的結果，探討聽力、閱讀、寫作和翻譯等各項能力提高的異同。問卷調(diào)查和訪談。為獲取學生對新教學模式的真實意見和態(tài)度，本研究在實驗后對學生進行了一次問卷調(diào)查，并隨機抽取10位學生進行訪談。問卷調(diào)查共回收有效問卷30份，訪談錄音轉換成文本后共10段有效文本。

3 實驗結果與討論

3.1 口語能力的測評

口語測試題型包括 “短文復述”、“看圖說話”、“命題演講”和“小組討論”四個部分，旨在考察學生口語表達的四方面的能力：語音語調(diào)的標準性、語法結構的準確性、詞匯句型應用的靈活性、語言表達的豐富性和連貫性，每部分25分，總分100分。我們請了三位教學經(jīng)驗豐富的英語教師對每組錄音文本進行評價，參考大學英語四、六級口語評分標準，對每一個學生的表現(xiàn)進行評分，然后使用spss19.0軟件對兩組學生的各項成績和總分進行T檢驗，結果如表2。

從表2可知，模因教學組的前后測成績比常規(guī)教學組的前后測成績提高程度更為顯著，該組的單項成績和總分都達到了顯著性差異（sig.=0.014，0.040，0.003，0.001，0.002＜0.05），說明模因教學法較之常規(guī)教學法更能有效地提高學生口語表達能力。分析錄音文本，我們發(fā)現(xiàn)，模因教學組的學生在復述文章、描述事物特征、表達個人觀點和小組對話的時候，使用背誦文本中的詞匯和句型的頻率明顯高于常規(guī)教學組的學生；他們在遣詞造句的同時，更注重發(fā)音的標準性和句型使用的準確性；在小組對話環(huán)節(jié)能夠圍繞話題進行個人意見的陳述和討論，語言表達的流暢程度有明顯提高。究其原因，我們認為，首先，在模因教學下，學生經(jīng)常通過反復誦讀課本句型和模仿錄音來完成背誦任務，這種看似機械的背誦、模仿訓練有效糾正了學生的個別錯誤發(fā)音，也極大豐富了他們的詞匯積累；同時，頻繁地大聲朗讀不僅可以糾正和訓練學生的發(fā)音，還可以通過訓練學生的語音意識提高其的詞匯認讀水平，增強提高篇章的整體理解能力（李光澤、董燕萍，2012）。其次，同伴間互相傾聽和討論的課堂練習不但鞏固了他們的記憶，還幫助他們靈活使用所學的詞組搭配、習語和典型句式。再者，大量的句式模仿和聯(lián)想練習也使學生對模擬真實場景的口語測試十分熟悉，因此，在表達思想的時候，他們能夠根據(jù)不同的話題提取和運用所儲存的語言模因，并根據(jù)不同的語境轉換使用不同的語言知識，其語言表達的準確性和豐富程度自然就比沒有儲存語言模因的常規(guī)教學組學生要高了。

表2 口語前測、后側得分均值比較

表3 寫作前測、后側得分均值比較

3.2 寫作能力的測評

寫作測試題型是兩篇命題作文，各占50分，共100分，內(nèi)容圍繞所學單元的主題，題目分別是My View on Littering，My View on Traveling（前側）和 My View on Piracy，My View on Taking Risks（后側）。兩次測試的成績參照大學英語四級考試寫作部分的評分要求，分為總體評價和具體評價?？傮w評價為教師對文章的總體印象評分，具體評價包括篇章結構、主題內(nèi)容、語言表達（詞匯和句型）、語法和拼寫等四方面。作文滿分為100分，根據(jù)具體評價的要求每項25分，匯總后得出總分，評分由三位參加過大學英語四級閱卷的老師共同討論評改獲得最后得分。兩次分數(shù)進行SPSS19.0統(tǒng)計軟件分析，結果如表3。

從表3可以看出，模因教學法比常規(guī)教學法在提高學生寫作能力方面的效果更為顯著（sig.=0.022＜0.05）；篇章結構、詞匯句型和語法拼寫的單項成績也有顯著提高（sig.=0.002，0.001，0.014＜0.05）；但 是， 文 章 的 主 題內(nèi)容的得分卻沒有達到顯著性水平 （sig.=0.105＞0.05）。分析原因，我們認為，模因教學法強調(diào)的背誦和模仿教學能夠有效幫助學生快速積累大量的詞匯句型和各種文章范式，語境和聯(lián)想教學“在寫作任務中為學生提供豐富的語境特征有利于他們更好地發(fā)揮寫作水平”（陳穎，2013：57）。這些教學法有利于語言知識的活學活用，對提高學生寫作的語言表達和篇章布局能力是十分有效的。正如一些受訪學生指出，由于平時通過背誦和模仿“被迫”掌握了許多標準、優(yōu)秀的語言表達，他們在寫作時經(jīng)常會“不知不覺地”使用平時積累的語言知識，并且會“十分注意自己有沒有用對地方”。這說明模因教學法對培養(yǎng)學生嚴謹?shù)恼Z言使用習慣有著十分積極的作用。但是，由于大多數(shù)學生在學習語言時都是僅限于對背誦文本的記憶和應用，他們的注意力過度集中在詞匯句型和文章格式應用的是否正確上，相比之下，對文章內(nèi)容是否豐富就顯得不夠重視了。部分學生在訪談中也提到，為了應付每次的背誦任務，他們把大部分時間花在了背誦文本和句型操練上，花在閱讀課外文章的時間就相對減少了；而課外閱讀量的減少直接影響了他們對寫作題目的理解和文章內(nèi)容的充實，因此在寫作時常常出現(xiàn)“內(nèi)容空泛”、“言之無物”等問題。這說明模因教學中，教師應加強聯(lián)想教學，在積累詞匯句型的同時，注重增加閱讀訓練，幫助學生開闊視野，開發(fā)創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)思辨能力。

3.3 聽力、閱讀、寫作和翻譯能力的綜合測評

為了解學生綜合語言能力提高的程度，我們采用2012年6月和12月的大學英語四級考試（CET）真題對兩個組學生在實驗前后分別進行了一次全真模擬考試。大學英語四級考試題型和分值分別是作文15分，聽力理解35分，閱讀理解35分，完形填空10分和翻譯5分，總分100分，考試時間為125分鐘。我們請了三位有豐富大學四級閱卷經(jīng)驗的老師共同評改試卷的主觀題部分（聽寫、寫作和翻譯），每兩位老師評改完后請第三位老師檢查，得出最后的分值記入成績。兩次測試的結果用SPSS19.0統(tǒng)計軟件分析，結果如表4。

表4 四級全真考試前測、后側得分均值比較

從表4可以看出，常規(guī)教學法和模因教學法對學生的綜合語言能力提高程度都是顯著的（sig.=0.046，0.017＜0.05）。但是，兩組各項的提高程度有所不同：常規(guī)教學法在閱讀理解和完形填空兩種題型上的效果顯著（sig.=0.028，0.043＜0.05）；模因教學法在作文、聽力理解、完形填空和翻譯等題型上的作用明 顯（sig=0.001，0.045，0.013，0.003＜0.05）。分析原因，正如郭嫻娉（2011：48）在一項探討詞塊與英語水平相關性的研究中指出，“學習者傾向提取的語塊是教師強調(diào)、刻意記憶、經(jīng)常遇見、頻繁使用的語塊”，模因教學法下的背誦、仿寫、歸納和聯(lián)想等方法使學生在積累大量的詞匯和句型后，在作文和翻譯的時候自覺提取儲存在大腦中的語言模因，并根據(jù)不同語境靈活運用在考試當中；同時，該教學法強調(diào)的語境訓練和討論、演講、表演等互動練習也加強了學生聽說能力，他們在做聽力理解題目的時候因為充足的語言模因儲備而顯得得心應手。然而，同樣是因為課外閱讀量的相應減少和對獨立思考能力訓練的重視不足，模因教學組的閱讀理解能力提高不明顯（sig.=0.181＞0.05）。這一結果也為日后完善模因教學提供了重要的啟示，即如何在提高學生大量語言輸入的同時，避免對閱讀理解能力和思辨能力培養(yǎng)的忽視。優(yōu)化語言學習效果不僅僅是增加學習者的詞匯和句型儲備量，還應包括培養(yǎng)學習者批判性思維和創(chuàng)造性思維的能力（秦秀白等，2010）。教師在增加閱讀量的同時應引導學生進行批判性閱讀，訓練學生的“分析、推理和評價能力”，使學生在“進行自主學習時”，“會發(fā)揮自身能動性，運用已有的知識、生活閱歷和價值觀念進行獨立思考、理智分析和準確判斷”（劉曉民，2013：64）。這將是模因教學法日后亟待改進的方面。

3.4 問卷調(diào)查和訪談

3.4.1 問卷調(diào)查

為獲取學生對新教學模式的真實意見和態(tài)度，本研究在實驗后對實施模因教學法的學生進行了一次問卷調(diào)查，并隨機抽取10位學生進行訪談。調(diào)查問卷的問題設置根據(jù)“背誦—模仿—創(chuàng)造”的教學模式中采用的四種教學法，按照聽、說、讀、寫、譯等五種語言技能設計問題。問卷包括5部分，每部分有4個問題，共20個，涉及對模因教學法下所采用的各種教學活動的評價，問題采用李克特五級計分制（5分為“完全贊成”，1分為“完全反對”）。我們使用了SPSS軟件對30份調(diào)查問卷進行了統(tǒng)計分析，結果如表5。

表5 學生對四種教學法在提高英語各項技能所起作用的評價

從表5可以得知，學生對模因教學法下所采用的各種課堂教學活動基本是持肯定態(tài)度的（平均分均為3分以上）。比較各項語言能力的得分（縱向）可以看出，在提高口語、寫作和翻譯等語言輸出能力等方面，學生對這些新教學方法的認可和接受程度都在4分以上，說明四種教學法都能有效地促進語言知識的輸入，優(yōu)化語言知識的輸出。但是，在閱讀能力方面，學生對模因教學法所起的作用表達了不同的看法，特別是對背誦教學法和模仿教學法對提高閱讀能力的效果更為懷疑（分值均低于3分），說明這兩種教學法在強調(diào)語言的記憶和操練的同時，對提高閱讀理解能力和培養(yǎng)獨立思考能力的效果有一定局限性。學生在訪談中指出，大量的文本背誦任務使他們分配給課外閱讀的時間明顯減少，仿說和仿寫練習的完成似乎更取決于背誦文本的熟練程度而不是自己的“臨場發(fā)揮”，因此部分學生功利地認為“只要背熟了、用對了，就能拿高分”。這一結果也與前面的測試結果保持了一致，對改進和完善模因教學法有著十分重要的啟示：第一，提高學生語言知識記憶和操練的效率，是減輕學生背誦負擔的根本途徑，也是保證其語言綜合能力全面發(fā)展的關鍵步驟；第二，增加課外閱讀，強化聯(lián)想教學，“營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新”的語言學習環(huán)境，從而“發(fā)展學生批判性思辨能力”（阮全友，2012：19）。

3.4.2 訪談

學生在訪談中描述了他們對模因教學法從不理解、不喜歡到逐漸適應、最后接受的過程，這與問卷調(diào)查結果是一致的：四種教學法的平均得分按實施順序的先后依次增加，背誦教學法得分最低（3.95）,聯(lián)想教學法得分最高（4.36）。訪談中，背誦教學法是令學生們“愛恨交加”的教學法：他們一方面認為該教學法“老套、死板”，“背誦任務太重、太枯燥”，教師隨堂抽查和默寫等方式讓他們覺得“壓力山大”；另一方面，當回顧自己的學習成效時，所有受訪學生都承認該教學方法“逼迫”他們通過反復誦讀和操練積累了大量的詞匯和句型，在提高語言知識積累的效率方面是“功不可沒”的。對于語境教學法和模仿教學法，學生們的評價均較滿意。他們認為，通過英美文化賞析、語言案例分析來講解所學的語言知識，有助于他們對所學知識的深刻理解和記憶；情景問答、角色扮演、演講和辯論等互動方式讓他們體會到語言學習的趣味性和實用性；而仿說、仿寫和造句等練習則提高了他們口頭表達和書面表達的準確度和規(guī)范性。不少學生在訪談中表示對自己英語成績的進步感到“滿意”和“驚喜”，認為英語學習是“有趣”和“有效”的。聯(lián)想教學法獲得的評價是最高的。該教學法采用“溫故知新”的方式幫助學生在靈活運用語言的同時培養(yǎng)聯(lián)想、發(fā)散思維，促進新語言模因的創(chuàng)造。其中，學生們對所采用的詞匯歸納、類比、造句和續(xù)寫等教學活動最滿意。他們認為這些教學活動不僅幫助其對所學知識進行有效的梳理和歸納，還能夠通過合理的聯(lián)想擴展思路，而與同學分享各自的心得體會更有助于他們“取長補短”和“開闊視野”。

我們分析四種教學法受歡迎程度依次遞增的原因是：第一，背誦教學法的課堂活動和任務設置比另外三種教學法枯燥和繁重，對閱讀能力提高效果也不明顯，其作為語言模因原始積累階段使用的方法令不少學生感到困難和畏懼；而聯(lián)想教學法通過歸納、擴充、創(chuàng)造、比賽等操練方式無疑更加具有趣味性和挑戰(zhàn)性，該教學法所營造的鼓勵學生獨立思考、大膽創(chuàng)新的語言學習環(huán)境，對培養(yǎng)和發(fā)展學生思辨能力有很好的促進作用，在提高學生語言的靈活運用能力和學習興趣方面也是效果顯著的。第二，學生對新教學模式中所采用的四種教學方法所給出的不同評價，實際上是他們對新知識、新方法的理解、適應和接受的過程（周一書，2014：15）。在同化階段實施的背誦教學法作為最先使用的方法在實施初期受到學生的質(zhì)疑是十分正常的。但隨著學習的深入和學生對新教學方法熟悉程度的逐步提高，學生自然就會在最后的聯(lián)想教學法中體會到新教學模式對他們語言學習的裨益，進而對新教學方法給予積極的評價。從學生的調(diào)查問卷和訪談可以看出，模因論指導下的四種教學方法的實施順序和內(nèi)容符合學生接受新語言知識的認知規(guī)律，也體現(xiàn)了語言模因生存、復制和傳播的生長周期。

四、結語

模因是一種通過記憶、模仿而得到復制和傳播的文化信息單位，它既可用于解釋語言的演變和發(fā)展，又可用于體現(xiàn)第二語言習得的規(guī)律，同時應用在語言教學當中?！氨痴b—模仿—創(chuàng)造”式的大學英語教學模式融合了二語習得的輸入輸出理論和模因復制傳播規(guī)律，通過背誦、語境、模仿和聯(lián)想等教學法逐步實現(xiàn)語言模因的生存、發(fā)展和傳播目的，達到語言輸入和輸出的優(yōu)化。教師在實施模因教學的過程中應積極探索和改進教學方法，提高學生背誦和模仿的效率，強化聯(lián)想教學，重視培養(yǎng)學生的閱讀能力和思辨能力，保證學生語言學習的連續(xù)性、全面性和科學性，并根據(jù)學生的實際學習情況及時調(diào)整教學方法，確保學生聽、說、讀、寫、譯等各項技能的平衡發(fā)展。

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