劉祥

語(yǔ)文課該如何教，或許各人有各人的方法。我的觀點(diǎn)是，多創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，用成串的問(wèn)題，引領(lǐng)著學(xué)生一邊思考一邊前行。前三篇文章中探究的身份、細(xì)節(jié)和關(guān)鍵詞等三大抓手，如果不將其設(shè)計(jì)成有價(jià)值的問(wèn)題，不能讓這些問(wèn)題形成有效的問(wèn)題串，那么再好的抓手，也拉不動(dòng)思維淤塞的課堂。好的問(wèn)題，是開(kāi)啟思維閘門、清除思維淤塞的最理想工具。

好的問(wèn)題從哪里來(lái)呢？課堂上的臨時(shí)生成固然重要，教師在備課中的精心預(yù)設(shè)也必不可少。此外，來(lái)自學(xué)生預(yù)習(xí)中的思考，更不可缺位。語(yǔ)文教學(xué)要想真正告別“少慢差費(fèi)”，走進(jìn)“多快好省”，就必須始終關(guān)注來(lái)自這三方面的問(wèn)題。只有在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，合理有序地對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)性地探究，知識(shí)的積累、能力的養(yǎng)成、情感的陶冶和思想的磨礪，才能落到實(shí)處。

一、問(wèn)題，來(lái)自學(xué)生的預(yù)習(xí)感知

任何時(shí)候，學(xué)生的預(yù)習(xí)感知，都是課堂教學(xué)中必須關(guān)注的教學(xué)內(nèi)容。通常情況下，學(xué)生的預(yù)習(xí)感知，總是可以區(qū)分為“已經(jīng)讀懂”和“未能讀懂”兩種類型。其中，已經(jīng)讀懂的內(nèi)容，就文學(xué)類文本而言，往往指向作品“寫(xiě)了什么”這一層面。比如，文章講述了一個(gè)什么樣的故事，塑造了一些什么樣的形象，描繪了什么樣的自然環(huán)境或社會(huì)環(huán)境等等。未能讀懂的內(nèi)容，則多存在于“為什么寫(xiě)”與“怎么樣寫(xiě)”這兩個(gè)層面。當(dāng)然，就算是在學(xué)生們認(rèn)為“已經(jīng)讀懂”的內(nèi)容中，如果教師稍微作一些追問(wèn)，也會(huì)有一些學(xué)生，無(wú)法從更深的層面進(jìn)行思考和回答。

對(duì)于多數(shù)學(xué)生“已經(jīng)讀懂”的“寫(xiě)了什么”這一內(nèi)容，課堂教學(xué)中，無(wú)需重點(diǎn)關(guān)注。除非該內(nèi)容中確有能夠拉動(dòng)整節(jié)課的重要信息。多數(shù)學(xué)生“未能讀懂”的各種問(wèn)題，才是文本學(xué)習(xí)的要點(diǎn)所在。

在三所不同類型的學(xué)校執(zhí)教《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，四星級(jí)重點(diǎn)中學(xué)和二星級(jí)農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生自習(xí)該文本時(shí)，“已經(jīng)讀懂”的問(wèn)題和“未能讀懂”的問(wèn)題，并無(wú)多少差異。學(xué)生們不明白的問(wèn)題，始終集中于下述四點(diǎn)：

1.伽西莫多在遭受鞭刑時(shí)，為什么會(huì)有那么多的人侮辱他，謾罵他？

2.愛(ài)斯梅拉達(dá)明明是被伽西莫多劫持的，為什么還以德報(bào)怨，送水給他喝？

3.群眾為什么會(huì)突然間轉(zhuǎn)變了態(tài)度？

4.題目與情節(jié)不符，如何理解這個(gè)題目？

這四個(gè)問(wèn)題，著眼點(diǎn)都在于“為什么寫(xiě)”。第一個(gè)問(wèn)題，指向環(huán)境描寫(xiě);第二個(gè)問(wèn)題，指向人物性格塑造;第三個(gè)問(wèn)題，指向情節(jié)設(shè)計(jì);第四個(gè)問(wèn)題，指向主題意義的表達(dá)。四種指向，恰恰涵蓋了小說(shuō)閱讀中最需關(guān)注的四大要素。

四個(gè)問(wèn)題，當(dāng)然都需要探究。只是，如果完全依照這四個(gè)問(wèn)題來(lái)安排課堂活動(dòng)流程，則文本鑒賞難免異化為問(wèn)題解答，有肢解文本的嫌疑。對(duì)此，便需要教師開(kāi)動(dòng)腦筋，將這四個(gè)問(wèn)題，巧妙整合為一個(gè)富有思維梯度的問(wèn)題串，用以帶動(dòng)文本的整體閱讀與感悟。

實(shí)際教學(xué)中，我用這樣一個(gè)問(wèn)題串，串聯(lián)起這四方面的問(wèn)題：

1.作為主角，伽西莫多的情感與性格，在課文中是否存在著變化？

2.雨果為什么要描繪這樣的性格與情感變化？他想告訴我們什么？

3.伽西莫多的情感與性格變化合理嗎？

4.圍觀者的情感變化合理嗎？導(dǎo)致其變化的根本原因是什么？

5.雨果為什么要讓圍觀者在最后發(fā)出“好極了”的歡呼？如果是魯迅先生寫(xiě)這樣的故事，會(huì)設(shè)計(jì)這樣的結(jié)局嗎？

6.如果將愛(ài)斯梅拉達(dá)的身份置換為一名當(dāng)?shù)厣倥?，是否可以?/p>

7.這篇課文的題目，有四種不同的翻譯，你認(rèn)為哪一種最好？

我的問(wèn)題串中，增加了伽西莫多這一主角的三個(gè)問(wèn)題。我的目的很明確，就是要在學(xué)生們認(rèn)為已經(jīng)讀懂的內(nèi)容中，挖掘出他們其實(shí)沒(méi)有深思的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題，其實(shí)是理解他們未能解決的那四個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)。另外，即使是落實(shí)學(xué)生預(yù)習(xí)中的難題，我也對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了改造，使其能夠和前后相鄰的問(wèn)題更好地銜接起來(lái)。

此種建立在學(xué)生預(yù)習(xí)感知基礎(chǔ)上的問(wèn)題串，解決的，正是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到困惑的內(nèi)容，自然也就能夠很好地激發(fā)學(xué)生的思維積極性。利用這樣的問(wèn)題串，課堂便不但擁有了足夠的“溫度”，也有了思維的“深度”，而且，整節(jié)課還能體現(xiàn)出行云流水般的藝術(shù)效果。

需要強(qiáng)調(diào)的是，來(lái)自學(xué)生預(yù)習(xí)中的各種問(wèn)題，有些并不具備教學(xué)價(jià)值。畢竟，學(xué)生的閱讀積淀不同，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不同，形成的閱讀困惑也就不同。有些學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出的難點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)多數(shù)學(xué)生而言，可能已經(jīng)理解。有些學(xué)生提出的難點(diǎn)問(wèn)題，則需要留待以后的學(xué)習(xí)實(shí)踐予以解決。這一點(diǎn)，下一篇文章將集中探究。

二、問(wèn)題，來(lái)自教師的精心預(yù)設(shè)

相對(duì)于學(xué)生的感性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師在備課中精心預(yù)設(shè)的各種問(wèn)題，應(yīng)具備足夠的教學(xué)理性。任何一位語(yǔ)文教師，在進(jìn)行文學(xué)類文本的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，都需要從課程出發(fā)，從教學(xué)理性出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)課堂活動(dòng)的問(wèn)題情境，用問(wèn)題串串聯(lián)起課堂的所有活動(dòng)。

教師精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題，應(yīng)具備這樣一些特點(diǎn)：

首先，所有的問(wèn)題均應(yīng)該指向思維的開(kāi)啟。語(yǔ)文教師必須明白，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文，絕不只是為了知道某位作者寫(xiě)了某個(gè)故事、某位詩(shī)人抒發(fā)了某種情感。而是要從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，利用文本培養(yǎng)識(shí)記、理解、分析、歸納、鑒賞、探究等多種語(yǔ)文實(shí)踐技能。要落實(shí)這樣的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，就要能夠有意識(shí)地將這些目標(biāo)分解到具體的問(wèn)題中，借助于對(duì)具體問(wèn)題的思考探究，一步步達(dá)成這些目標(biāo)。

其次，所有的問(wèn)題，均應(yīng)該用語(yǔ)文的方式提出。所謂語(yǔ)文的方式，指的是問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)側(cè)重于語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，而不是側(cè)重于學(xué)生思想品德的訓(xùn)練。比如，學(xué)習(xí)《紀(jì)念白求恩》時(shí)，如果教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，全部指向?qū)?guó)際主義精神的價(jià)值認(rèn)知，這些問(wèn)題便不屬于語(yǔ)文的問(wèn)題。

第三，所有的問(wèn)題，應(yīng)該符合由淺入深的認(rèn)知規(guī)律。聰明的語(yǔ)文教師，總會(huì)從學(xué)生已知的、感興趣的問(wèn)題開(kāi)始設(shè)疑，一步步將問(wèn)題引向深入。倘若一開(kāi)始便從最難理解的問(wèn)題切入，則相當(dāng)一部分學(xué)生就會(huì)因?yàn)閼械谩疤饋?lái)摘桃子”而放棄了主動(dòng)思考。比如，有人在執(zhí)教《皇帝的新裝》時(shí)，最初提出的問(wèn)題，只是要求學(xué)生做一個(gè)最簡(jiǎn)單的填空題：文章寫(xiě)了一位（ ? ）。然后，圍繞括號(hào)中的內(nèi)容，不斷填寫(xiě)修飾語(yǔ)，直至將文章中某一人物的性格完整地歸納出來(lái)。這位老師的問(wèn)題串，帶有一定的填詞游戲色彩，又漸次增加理解概括的難度，很符合七年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理需要。

第四，所有的問(wèn)題，應(yīng)盡量貼近學(xué)生的閱讀感受，最好是直接來(lái)自于學(xué)生的預(yù)習(xí)困惑。語(yǔ)文教師要有布置預(yù)習(xí)作業(yè)的習(xí)慣，在進(jìn)行新課文授課的前一天，應(yīng)該布置學(xué)生完成一份預(yù)習(xí)作業(yè)，將自主研讀中不懂的問(wèn)題列出來(lái)。教師備課時(shí)，要盡量針對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)中感到困惑的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)問(wèn)題串。要善于將來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題和必須完成的教學(xué)任務(wù)結(jié)合起來(lái)，編制出既緊扣課時(shí)目標(biāo)，又貼近具體學(xué)情的梯度化問(wèn)題串。

上述四點(diǎn)，決定了語(yǔ)文教師的問(wèn)題串設(shè)計(jì)，必須目標(biāo)明晰、措施具體，方法適宜，便于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考熱情。很多時(shí)候，一節(jié)課是成功還是失敗，就看授課者是否懂得依順這些特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

應(yīng)邀赴某地執(zhí)教示范課《管仲列傳》時(shí)，我在備課中預(yù)設(shè)了兩個(gè)問(wèn)題串。前一個(gè)問(wèn)題串，用以整體感知文本;后一個(gè)問(wèn)題串，用以引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)核。

第一個(gè)問(wèn)題串，由四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成：

1.通過(guò)預(yù)習(xí)，我了解了這樣一些內(nèi)容——

2.我還積累了這些古漢語(yǔ)知識(shí)——

3.這些內(nèi)容，我還存在一定程度的困惑——

4.我覺(jué)得，這幾方面的知識(shí)很重要——

第二個(gè)問(wèn)題串，由五個(gè)問(wèn)題構(gòu)成：

1.教參認(rèn)為，課文第1、2段為第一部分，介紹管仲與鮑叔牙的交往和深摯友情;第3、4段為第二部分，敘述管仲任政相齊的顯著政績(jī);第5段為第三部分，是司馬遷的贊詞，直接評(píng)述管仲一生的成就。這樣的結(jié)構(gòu)分析，你怎么看？

2.將第一段中有關(guān)管鮑之交的文字，后移到第二段;或者，將第二段的內(nèi)容，前移到第一段，是否可以？

3.司馬遷用這么多筆墨來(lái)敘述管鮑之交，詳略是否恰當(dāng)？他為什么要這樣安排？

4.從全文看，管仲是個(gè)什么樣的人？

5.《管仲列傳》有何現(xiàn)實(shí)意義？

比較這兩個(gè)問(wèn)題串，可以發(fā)現(xiàn)，前一個(gè)問(wèn)題串，圍繞著“寫(xiě)了什么”這一核心，由已知走向未知，由感性走向理性。后一個(gè)問(wèn)題串，緊扣著“怎么樣寫(xiě)”“為什么寫(xiě)”，從文本意義的挖掘，走向結(jié)構(gòu)安排的藝術(shù)，再進(jìn)入學(xué)習(xí)價(jià)值的探究。兩個(gè)問(wèn)題串，關(guān)注的皆為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

三、問(wèn)題，來(lái)自學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

在教師的精心預(yù)設(shè)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要之間，存在著一個(gè)或大或小的認(rèn)知落差。教師的預(yù)設(shè)，如果不是從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，不是從既有的課程目標(biāo)出發(fā)，而是以自身的閱讀感悟?yàn)榛A(chǔ)，以自身能夠抵達(dá)的閱讀深度為目標(biāo)，則設(shè)計(jì)出的問(wèn)題串，勢(shì)必超越學(xué)生的接受力，無(wú)法形成有效的課堂對(duì)話。其結(jié)果就是，課堂成了教師的個(gè)人才藝表演秀。

來(lái)自學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的問(wèn)題串，當(dāng)然不是以展示教師的個(gè)體才華為出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)需要的問(wèn)題串，必然需要符合學(xué)生的生理特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，符合教材的宏觀課程目標(biāo)。這樣的問(wèn)題串，不遷就，不迎合，不賣弄。

執(zhí)教《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，我從學(xué)生提交的預(yù)習(xí)作業(yè)中，提煉出了八個(gè)共性化問(wèn)題。這些問(wèn)題，當(dāng)然構(gòu)成了該文本的學(xué)習(xí)需要：

1.整首詞表達(dá)的是作者的雄心壯志，為什么要以“長(zhǎng)沙”為題？題目和詞的內(nèi)容并不相符。

2.詞作開(kāi)篇的“獨(dú)”字，表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感？

3.詩(shī)人寫(xiě)秋景的用意是什么？秋天應(yīng)該是草木凋零的季節(jié)，詩(shī)人筆下的景色，是否有悖于自然規(guī)律？

4.既然萬(wàn)物都在秋日里競(jìng)相呈現(xiàn)自由的生命狀態(tài)，為何作者還要惆悵感慨呢？

5.作者為何面對(duì)宇宙而惆悵？是什么困擾著他？這個(gè)句子中，似乎有“主沉浮”的氣勢(shì)，但好像又缺乏一點(diǎn)信心。應(yīng)該如何理解？

6.結(jié)合詞作創(chuàng)作的背景來(lái)理解，作者回憶“崢嶸歲月”，是要表達(dá)對(duì)革命勝利充滿信心，還是要表達(dá)壯志難酬的惆悵？

7.“誰(shuí)主沉浮”除了表現(xiàn)出毛澤東對(duì)革命青年的信心，是否也表現(xiàn)出了一點(diǎn)以自己為中心的狂妄？

8.《沁園春·長(zhǎng)沙》與《沁園春·雪》兩篇所展示的作者的思想有什么相同或不同的地方？

還有幾個(gè)思想相對(duì)偏激的學(xué)生，針對(duì)詞作中的“糞土當(dāng)年萬(wàn)戶侯”以及詞人的功業(yè)情懷提出了批評(píng)。學(xué)生的個(gè)性化的認(rèn)知，同樣構(gòu)成本課時(shí)的學(xué)習(xí)需要。這樣的需要如果得不到滿足，不能通過(guò)有效的問(wèn)題，將其思考引入深度，與文本、與作者形成有效的閱讀對(duì)話，則即使學(xué)生把該詞作背誦得滾瓜爛熟，也不會(huì)真正接納作者的思想與情感。

實(shí)際教學(xué)中，我在引領(lǐng)學(xué)生整體感知文本內(nèi)容后，利用關(guān)鍵詞“悵寥廓”而拓展出五則背景材料。這些材料，來(lái)自中共“四大”的黨史文獻(xiàn)和兩個(gè)版本的《毛澤東傳》。借助于這樣的史實(shí)資料，學(xué)生們對(duì)中共“四大”后毛澤東在黨內(nèi)的地位有了較為詳細(xì)的認(rèn)知，也就對(duì)詞作中表達(dá)出的既有憤激又有渴望的功業(yè)情懷多了一層理解。

經(jīng)過(guò)這樣的鋪墊，我用兩個(gè)問(wèn)題，構(gòu)成一個(gè)小的問(wèn)題串，將建立在學(xué)生預(yù)習(xí)困惑基礎(chǔ)上的若干問(wèn)題，進(jìn)一步引向深入：

1.兩種不同創(chuàng)作背景的介紹，你覺(jué)得哪一種更有利于展現(xiàn)作者的胸襟抱負(fù)？

2.你對(duì)教學(xué)參考書(shū)中的文字如何理解？為什么會(huì)有這樣的文字出現(xiàn)呢？

這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在預(yù)習(xí)中不會(huì)關(guān)注，但卻有利于其思維的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)科學(xué)的文本評(píng)價(jià)能力，故而，也可以視為學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

由此例可以看出，文學(xué)類文本教學(xué)中的問(wèn)題，除了應(yīng)該具備“從學(xué)生中來(lái)，向?qū)W生中去”的特征，還需要有教師的總結(jié)提升。教師要能夠從學(xué)生的思考中，發(fā)現(xiàn)并提煉出讓問(wèn)題朝向更深處推進(jìn)的新問(wèn)題，如此，來(lái)自感性思維的零散性問(wèn)題，才能轉(zhuǎn)換為通過(guò)閱讀對(duì)話而逐步走進(jìn)文本內(nèi)核的理性的問(wèn)題串。

四、問(wèn)題，來(lái)自課堂的臨時(shí)生成

建立在師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話基礎(chǔ)上的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，往往會(huì)在思維的碰撞中，突然迸發(fā)出耀眼的思想火花。一旦這樣的火花，符合了課程目標(biāo)，符合了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，便具備了瞬間照亮課堂的力量。抓住這樣的火花，并順勢(shì)而形成新的問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)出新的問(wèn)題串，便可以讓課堂變得精彩紛呈。

若干年前，引導(dǎo)學(xué)生自修《阿Q正傳》時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提出一個(gè)出乎意料的問(wèn)題。他問(wèn)：“阿Q為什么說(shuō)第一個(gè)該殺的是小D呢？按理說(shuō)，趙老太爺和趙秀才之流，時(shí)常欺負(fù)阿Q，而且還逼得阿Q傾家蕩產(chǎn)，無(wú)法在未莊生存下去，阿Q應(yīng)該是最痛恨趙家父子，最先想到殺趙家父子才符合情理的?！?/p>

這是一個(gè)多么精彩的臨時(shí)性生成啊！這個(gè)問(wèn)題，直抵阿Q靈魂最深處的那份秘密。

以此問(wèn)題為抓手，我舍棄了預(yù)設(shè)的活動(dòng)安排，也臨時(shí)性設(shè)計(jì)了一個(gè)新的問(wèn)題串：

1.阿Q為何如此地痛恨小D？

2.阿Q身上為什么會(huì)有如此的奴性，他不是很自尊很自大的嗎？除了阿Q，未莊的其他人身上有沒(méi)有這種奴性？

3.魯迅先生曾經(jīng)在一篇文章中，很巧妙地揭批過(guò)整個(gè)封建社會(huì)中國(guó)民眾的奴性，他把一部中國(guó)歷史形象地劃分為兩個(gè)時(shí)期。大家還記得是什么文章嗎？魯迅先生的觀點(diǎn)是什么？

4.兩千年的封建史，造就了無(wú)數(shù)具有奴性的人。應(yīng)該說(shuō)，奴性是一種墮落，一種陽(yáng)剛氣的喪失。同學(xué)們能不能概括一下，看看‘奴性通常有些什么樣的特征呢？

5.奴性有沒(méi)有隨著封建王朝的覆滅而消失？在當(dāng)下的中國(guó)，我們還能見(jiàn)到這種帶有封建時(shí)代特色的奴性嗎？

這五個(gè)問(wèn)題，后一個(gè)必須建立在對(duì)前一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行思考探究的基礎(chǔ)上。前一個(gè)問(wèn)題沒(méi)有解決，或者形成的認(rèn)知并非指向下一個(gè)問(wèn)題，都沒(méi)辦法依此路徑推進(jìn)下去。也就是說(shuō)，我的這五個(gè)問(wèn)題，也都屬于在學(xué)生思考討論基礎(chǔ)上的臨時(shí)性生成。

在一所農(nóng)村中學(xué)執(zhí)教《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，預(yù)設(shè)的方案，是降低問(wèn)題的難度。然而，在課堂前部分的教學(xué)預(yù)習(xí)困惑時(shí)，一個(gè)學(xué)生卻提出了這樣的思考：

為什么在伽西莫多生活的時(shí)代，人們對(duì)美的認(rèn)識(shí)，只局限于一個(gè)人的表面。就因?yàn)橘の髂嚅L(zhǎng)得丑，人們便嘲笑他，無(wú)視他內(nèi)心中可能存在的善良？

這個(gè)問(wèn)題，非常精彩。因?yàn)?，這位學(xué)生思考的，不是人們?yōu)槭裁闯靶の髂噙@件具體的事，而是特定時(shí)代的人們的審美準(zhǔn)則。

這樣的臨時(shí)生成的精彩，當(dāng)然也不能錯(cuò)過(guò)。我立刻抓住這個(gè)問(wèn)題，形成了新的探究。我說(shuō)：“這位同學(xué)的問(wèn)題，是不是屬于文章中的問(wèn)題？她已經(jīng)站在一個(gè)高度，思考文章中隱藏著的文化現(xiàn)象。是的，為什么這樣的時(shí)代，會(huì)產(chǎn)生這樣的群體呢？這個(gè)問(wèn)題，值得深入探究。請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅螢g覽課文，看看是否能夠從文章中尋找到答案。”

在這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)上，我采用了將學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，形成問(wèn)題串的方法。這樣的結(jié)合，與教師的自主設(shè)計(jì)并無(wú)差異，都能夠引領(lǐng)課堂走向深度。

五、問(wèn)題，催生課堂的溫度和深度

有一句話，對(duì)于教師的教學(xué)而言，至關(guān)重要：“告訴我，我會(huì)忘記;給我看，我會(huì)記得;讓我做，我才能明白?！比狈?wèn)題情境的教學(xué)，多數(shù)屬于“告訴我”或“給我看”，教學(xué)的效果，自然不會(huì)太好。利用有效的問(wèn)題，把學(xué)生帶入問(wèn)題情境中，讓他們由淺入深地思考探究，才是“讓我做”，學(xué)生們才能真正明白學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

經(jīng)常聽(tīng)到一些老師抱怨，課堂上，學(xué)生總是死氣沉沉，無(wú)精打采，一點(diǎn)也不“配合”教師。這樣的不“配合”，且不論是否是因?yàn)榻處熓冀K沒(méi)有搞清課堂的主體，單從問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)而言，也可以發(fā)現(xiàn)很多不足。缺乏生氣的課堂，一定是缺乏有效的問(wèn)題串，要么是教師根本不創(chuàng)設(shè)問(wèn)題串;要么是問(wèn)題缺乏必要的梯度，一出手就難倒了一大片學(xué)生;要么是問(wèn)題太零碎，思維跨度太大，學(xué)生跟不上教師的節(jié)奏。

無(wú)論是何種原因，根源都還在“問(wèn)題”二字。一節(jié)課，要想讓學(xué)生的大腦都積極地開(kāi)動(dòng)起來(lái)，形成課堂的足夠的“溫度”，就必須要有“問(wèn)題”。有“問(wèn)題”，才能激發(fā)思考，才能形成碰撞和交流，才能形成“小手高舉，小臉通紅”的緊張和興奮，這是調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的不二法門。但也必須注意，問(wèn)題要有梯度，要從具體的學(xué)情出發(fā)，絕不能用教師的深度，去揣度學(xué)生的深度。

然而，語(yǔ)文教學(xué)在“溫度”之上，又必須擁有足夠的“深度”。尤其是對(duì)高年級(jí)的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有“深度”的語(yǔ)文課，只能是無(wú)油無(wú)鹽的白開(kāi)水，品嘗不出任何味道，也汲取不到多少養(yǎng)分。只有借助有效的問(wèn)題串，串聯(lián)起整節(jié)課的思考，讓思維由淺入深地推進(jìn)下去，學(xué)生們才能一步步走進(jìn)文字、文章與文學(xué)的佳境，樂(lè)此不疲地挖掘探究。

讓課堂擁有“深度”的“問(wèn)題”，以指向“為什么”“這樣寫(xiě)好不好”為主，兼及其它的拓展性內(nèi)容。比如，《師說(shuō)》的教學(xué)，就可以在完成了文本內(nèi)容的鑒賞后，引導(dǎo)學(xué)生從更深處思考：為什么在人人恥學(xué)于師的時(shí)代，韓愈要大聲疾呼尊師重道？這樣的行為，是個(gè)性使然，還是思想或信仰使然？這兩個(gè)問(wèn)題，研究的其實(shí)已經(jīng)不只是一個(gè)具體的韓愈，而是古代知識(shí)分子的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和使命意識(shí)了。

我在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《指南錄后序》時(shí)，最后一個(gè)問(wèn)題串是：

1.文天祥在擇生與擇死之外，是否還有第三條路可走？

2.文天祥的舍生取義，這“義”的本質(zhì)是什么？

3.如何看待岳飛、文天祥、譚嗣同們的流血犧牲？

這三個(gè)問(wèn)題，都是指向思維的深度，當(dāng)然，同樣也具有一定的溫度。這樣的問(wèn)題，只能放在整節(jié)課的結(jié)尾處，不適宜用在課堂的開(kāi)始。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容已經(jīng)有了相對(duì)豐富的認(rèn)識(shí)，對(duì)文天祥的價(jià)值追求也有了初步了解后，這三個(gè)問(wèn)題，才能更好地開(kāi)啟學(xué)生的思維閘門，讓他們從更深層的文化視角尋找答案。

需要強(qiáng)調(diào)的是，利用問(wèn)題串而營(yíng)造課堂的深度，并非高中階段語(yǔ)文教學(xué)的特產(chǎn)。在義務(wù)教育的中高階段，比如小學(xué)五年級(jí)往上，都可以廣泛實(shí)施。只是，高中課堂的深度，與小學(xué)高年級(jí)的深度，必然存在一定程度上的差異。高中課堂上用來(lái)營(yíng)造溫度的一些淺易問(wèn)題，到了初中課堂上，或許就轉(zhuǎn)化成了深度問(wèn)題。這一點(diǎn)，每一名教師都該擁有清晰的認(rèn)識(shí)。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]