李 元 來

(安慶師范學院人文與社會學院，　安徽　安慶　246133)

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“社會心理學”課程教學改革初探——以“回歸中國人的生活世界”為基本理念

李 元 來

(安慶師范學院人文與社會學院，安徽安慶246133)

摘要：社會心理學領(lǐng)域中的本土化研究已經(jīng)成為一場學術(shù)自覺運動。然而，當前的“社會心理學”課程在教學實踐中明顯滯后于這樣的研究趨向，講授西方社會心理學知識體系有余，而回應(yīng)中國社會生活中的現(xiàn)實問題不足。應(yīng)倡導“回歸中國人的生活世界”的教學理念，嘗試展開本土研究式的“社會心理學”課程教學，并從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價四個維度進行反思，積極探索“社會心理學”課程的教學改革。

關(guān)鍵詞：社會心理學；本土化研究；課程教學改革

DOI：10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2015.01.032

社會心理學是在社會學、心理學和文化人類學等母體學科的基礎(chǔ)上形成的一門帶有邊緣性質(zhì)的獨立學科，既有極其深厚的理論淵源又有十分廣泛的應(yīng)用價值，它力求對人類的社會行為及其規(guī)律做出科學的解釋[1]。

我們在“社會心理學”課程的本土化教學改革中，可以大膽借鑒我國基礎(chǔ)教育課程改革中的一個基本理念，即“回歸生活世界”。教學“回歸生活世界”的意蘊就在于彰顯教學的生成性，突顯教學的過程屬性和過程價值，要求知識教學與生活的整合，同時要時刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實主體的發(fā)展[2]。本土研究式的教與學，使得作為學習主體和現(xiàn)實主體的學生，能夠深刻認識中國人的社會心理和社會行為，甚至能夠參與到社會心理學的本土研究之中。

一、社會心理學的本土化歷程

在“社會心理學”課程的教學改革探索中，我們首先需要回答的問題是，為何要提倡“回歸中國人的生活世界”的教學新理念。實際上，這種理念不僅是對我國基礎(chǔ)教育課程改革的有益借鑒，而且更是社會心理學本土化歷程中的必然選擇和可能現(xiàn)實。一方面，社會心理學的本土化趨勢必使得有關(guān)中國人的社會心理和社會行為問題開始凸顯出來，進而使得“中國人的生活世界”成為關(guān)注中心；另一方面，只有在汲取中國社會心理學本土化運動中的優(yōu)秀研究成果的基礎(chǔ)上，“回歸中國人的生活世界”才可能成為現(xiàn)實。故而，基于“回歸中國人的生活世界”的教學理念下的“社會心理學”課程教學改革，是以社會心理學的本土化研究為背景的。

眾所周知，社會心理學學科最早出現(xiàn)于1908年的西方。其時，英國心理學家威廉·麥獨孤和美國社會學家愛德華·羅斯分別寫出了社會心理學的同名教科書，逐步確立了這門學科地位。在20世紀40年代以后，社會心理學獲得進一步的發(fā)展。美國社會心理學經(jīng)歷了五六十年代的鼎盛時期后，從60年代末開始，因打上實證主義、實驗主義和個體主義的“現(xiàn)代特征”而進入危機階段[3]。在這個階段，社會心理學研究逐漸脫離社會現(xiàn)實，無法解釋社會，更無法干預社會生活。后來的歐洲社會心理學研究即以此為鑒，努力實踐社會心理學的本土化運動，其他國家的社會心理學研究者也紛紛參與其中，使得本土化成為一種普遍性的學術(shù)運動。

我們再來看社會心理學在中國的發(fā)展進程。粗略地說，中國國內(nèi)的社會心理學大約用了三個不同的三十年走過了近一百年的歷史[4]。第一個三十年是國內(nèi)社會心理學的引進時期(1920年—1949年)。這個時期主要是翻譯和介紹西方社會心理學，留美歸國的陸志韋寫出中國第一本《社會心理學》教材(1924年)，其后，同樣是留美歸國的孫本文也寫出同名教材(1946)。這個階段也有學者提出“學術(shù)中國化”的問題，但也只是初步的倡導與思考，還缺乏相關(guān)經(jīng)驗性研究。第二個三十年是國內(nèi)社會心理學的停滯時期(1949年—1978年)。這個時期橫跨心理學和社會學的社會心理學研究隨同社會學一道被取締，基本處于空白狀態(tài)。第三個三十年是國內(nèi)社會心理學的恢復發(fā)展時期(自1978年至今)。經(jīng)社會各方力量的促成和努力，國內(nèi)社會心理學重新確立了自己的學術(shù)地位，教學、科研、出版等方面均有不少進展。這三十年多年來，國內(nèi)社會心理學的發(fā)展基本上走上了一條學習、移植、模仿、消化、改造、創(chuàng)新的道路。

不過從總體上看，第三個三十年的初期主要停留于對西方社會心理學的學習、介紹和模仿性的研究。然而，在運用社會心理學理論和知識解決社會生活問題時，還必須從中國的國情出發(fā)，研究我國獨特的東西。正如1982年4月22日至24日在北京召開的中國社會心理學研究會成立大會上，老一輩社會心理學家們就提出“中國社會心理學研究必須走有中國特色的道路”[5]。特別值得一提的是，2005年楊宜音教授主持創(chuàng)刊了《中國社會心理學評論》。該刊每期都選擇一個具有本土性的議題(例如文化與自我、面子與文化、組織行為與文化、文化心理學、性格與文化、社會認知與文化、中庸心理研究)，然后再特約該領(lǐng)域中的頂尖專家執(zhí)行主編。截至2014年，該刊已經(jīng)出版至第7輯。其學術(shù)定位是“研究和認識生活在中國文化下的人們的社會心理，發(fā)現(xiàn)和揭示中華文化與社會心理的相互建構(gòu)過程及特性，最終服務(wù)于社會，貢獻于人類”[6]。通過近十年的積累，該刊集中展示了國內(nèi)社會心理學本土化研究的相關(guān)優(yōu)秀成果。

二、中國“社會心理學”課程的不足之處

社會心理學在中國的演變趨勢為從中國“社會心理學”走向“中國社會心理學”。前者過分依賴西方的概念、方法及理論，以致其不能真正反映中國人的看法、想法及作法；后者則是能夠真正描述及解釋中國人社會行為的知識體系，并真正成為對中國人有用的一門學科[7]。

然而，當前的“社會心理學”課程在教學實踐中明顯滯后。換言之，“社會心理學”課程的現(xiàn)狀是講授西方社會心理學知識體系有余，而反思中國社會生活中的現(xiàn)實問題不足，更少貼近中國人的生活世界。有的“社會心理學”課程甚至只是照本宣科地講解西方社會心理學知識，而對其得以產(chǎn)生的社會、文化、歷史等背景毫無批判和反思，更不用說去探究中國社會心理學知識體系的建立，乃至解決中國社會特有的社會心理和社會行為問題了。總之，當前“社會心理學”課程難以描述及解釋中國人的社會心理和社會行為，無法直接而有效地幫助學生認識中國人、中國社會，進而使得“社會心理學”課程原本具有的應(yīng)用性優(yōu)勢無從體現(xiàn)。具體而言，當前“社會心理學”課程中存在如下問題：

1.教學目標虛泛化。

當前“社會心理學”課程大都站在一般性的社會心理學角度，而非站在“中國社會心理學”的角度來界定社會心理學，通常認為社會心理學是研究個體和群體的社會心理和社會行為規(guī)律的一門科學。這樣的學科定位必然使得該課程的教學目標出現(xiàn)虛泛化，更多地強調(diào)要讓學生掌握一般性的社會心理學知識和方法，而忽視了授課對象的特殊性以及中國人和中國社會文化的特殊性。事實上，“假如我們期望切實提升社會心理學這門學科在中國現(xiàn)實社會生活中的解釋力和應(yīng)用價值，幫助人們真切理解、認識、適應(yīng)中國人的社會生活、社會行為，那么就必須在研究一般的人類社會心理現(xiàn)象的一般的社會心理學的基礎(chǔ)上，進一步發(fā)展出研究探討生長、生活于特定的中國社會、中國文化中的中國人的社會心理、社會行為的‘中國社會心理學’”[8]。在“社會心理學”課程的教學實踐中，我們也應(yīng)該進一步確立和堅守“中國社會心理學”的立場，以“回歸中國人的生活世界”為基本教學理念，否則就會使得教學活動與中國實際相脫節(jié)，而虛泛地講授西方的社會心理學知識體系。

2.教學內(nèi)容西方化。

課程目標上的錯位和起點上的偏向，直接導致當前“社會心理學”課程在教學內(nèi)容上具有西方化的傾向。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前國內(nèi)已出版的《社會心理學》教材(包括譯介的國外教材)多達上百種，其內(nèi)容大同小異，大都介紹的是概念、理論、方法、實驗，乃至案例也是西方的，與中國社會現(xiàn)實嚴重脫節(jié)，難以滿足學生認識中國人和中國社會的需求?？梢姡瑖鴥?nèi)《社會心理學》教材在數(shù)量和質(zhì)量不斷提高的同時，仍然“缺乏對西方社會心理學理論局限性和適用范圍的思考，全盤西化的態(tài)度讓學生誤以為課本上的知識是普遍適用于解釋全人類社會心理與社會行為的真理”，并且“教學內(nèi)容陳舊，絕大多數(shù)教材反映的是20世紀80年代以前美國社會心理學的研究成果”[9]。

3.教學方法單一化。

在具體的課堂教學實踐中，“社會心理學”課程主要還是以教師課堂講解為主。這種講解式的教學是一種四平八穩(wěn)的方法，在教學目標虛泛化和教學內(nèi)容西方化的情況下，這樣的教學方式能大體滿足知識傳授的需求。然而，它容易變成“填鴨式”的教學，不僅學習效果不好，而且會抹殺學生學習的積極性和主動性。

4.教學評價形式化。

當前“社會心理學”課程的考核主要是期末考試，以了解學生對知識的掌握程度為主，結(jié)果導致學生往往到期末時死記硬背，而忽略平時對知識的理解和應(yīng)用，以及對社會學想象力的培養(yǎng)。

三、中國“社會心理學”課程的改革措施

如何在“社會心理學”的課程中貫徹與實施“回歸中國人的生活世界”的教學理念？這是在思考中國“社會心理學”課程的本土化教學改革中不得不面對的一個基本問題。從根本上來說，積極嘗試展開本土研究式的“社會心理學”教學，是解決這一問題的重要舉措。研究性教學是指在教學過程中由教師創(chuàng)設(shè)一種類似科學研究的情境和途徑，指導學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，吸收并應(yīng)用知識、分析并解決問題,從而培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神，提高學生綜合素質(zhì)的一種教學模式[10]。本土研究式教學則是在研究性教學的基礎(chǔ)上，進一步突出本土性的因素，強調(diào)在“社會心理學”的課程教學實踐中積極回應(yīng)社會心理學的本土化運動。值得注意的是，這種回應(yīng)不是單向的過程，而是一種雙向的互動。它不僅表現(xiàn)為“社會心理學”課程要主動汲取本土化運動所取得的那些優(yōu)秀成果，以體現(xiàn)出“中國社會心理學”的特色來，而且還表現(xiàn)為“社會心理學”課程要培養(yǎng)出能夠參與本土化運動的后備人才，或者最起碼其所培養(yǎng)出來的學生能夠?qū)χ袊撕椭袊鐣兄硇远N近實際的認識，且關(guān)心現(xiàn)實生活中的社會心理和社會行為問題，并以專業(yè)的眼光進行審視。以“回歸中國人的生活世界”理念審視當前“社會心理學”課程教學的具體問題，我們可以從如下幾個方面采取相應(yīng)的改革措施：

1.明確教學目標，克服虛泛化。

我們應(yīng)以“中國社會心理學”的視野來定位中國課堂上的“社會心理學”課程。中國社會心理學不僅是研究個體和群體的社會心理和社會行為規(guī)律的一門科學，而且是研究中國人和中國社會中個體和群體的社會心理和社會行為規(guī)律的一門科學。由此，教學目標也就不只是要讓學生掌握一般性的社會心理學知識和方法，而是使學生通過學習“中國社會心理學”的知識體系來“回歸中國人的生活世界”，以便更好地認識中國人和中國社會。

2.革新教學內(nèi)容，避免西方化。

扭轉(zhuǎn)課程教學目標在起點上的偏向之后，接下來就要進一步革新教學內(nèi)容。教學內(nèi)容的本土化既是克服教學目標虛泛化的重要保障，也是貫徹“回歸中國人的生活世界”的教學理念的根本措施。就教學內(nèi)容的革新而言，當務(wù)之急是針對當前《社會心理學》教材中充斥著西方的概念、理論、方法、實驗和案例的現(xiàn)狀，我們應(yīng)該在參與社會心理學本土化研究的基礎(chǔ)上，把“中國社會心理學”領(lǐng)域中的相關(guān)優(yōu)秀研究成果吸收進“社會心理學”的課堂教學內(nèi)容中來，以滿足學生認識中國人和中國社會的需求。更高層次的目標則是系統(tǒng)地編撰具有本土性的中國人自己的《社會心理學》教材，浙江大學王小章教授在這個方面已經(jīng)做出了有益的嘗試，編撰出版了用于大學生通識教育的《中國社會心理學》教材。然而，這種嘗試還只是初步的，未能獨成體系，缺乏統(tǒng)領(lǐng)全書的本土理論和本土方法論。經(jīng)過一段時間的積淀和創(chuàng)造，我們應(yīng)該開發(fā)出更具本土原創(chuàng)性的《中國社會心理學》教材。

3.改善教學方法，防止單一化。

要采用多樣化的教學手段和方法，例如案例教學(更多采用的是本土案例，更具現(xiàn)實針對性)、研究型教學、情境模擬教學、角色扮演教學、社會調(diào)查教學，以參與來調(diào)動學生學習的積極性和主動性。有學者通過對“社會心理學”課程的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“課程教學效果是教與學相互影響、共同促進的過程，是教師與學生溝通互動的過程”[11]。因此，需要注意的是，法無定法，方法不是目的，而是服務(wù)于教學目標的。采用什么樣的教學方法要結(jié)合特定課堂情境的需要來進行選擇，關(guān)鍵在于要發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生的參與意愿，以提高學生理性認識、客觀分析中國人社會心理和社會行為的實際能力。此外，身處于網(wǎng)絡(luò)化時代，我們可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺展開教學、教輔活動，通過QQ聊天、電郵交流、微博互動、微信關(guān)注等方式，搭建起“第二課堂”，與學生保持密切的課外互動與交流，為學生答疑解惑。

4.改進教學評價，杜絕形式化。

有學者根據(jù)評價與學習的關(guān)系概括出三種評價類型：“對學習的評價”(評價是為了幫助教師掌控學生學習效果、監(jiān)測學習過程)、“為了學習的評價”(評價是為了推動教學改善、促進學生學習)、“評價即學習”(評價與教學融為一體，評價本身即是學習過程)[12]。在評價理念的轉(zhuǎn)型之路中，“評價即學習”因其對學生在學習中的主體地位的強調(diào)而日益為人們所重視。以考試為主的評價方式屬于“對學習的評價”層次，一般會導致學生一味地追求高分數(shù)，進而無法“回歸中國人的生活世界”。所以我們在教學實踐中要改進“社會心理學”課程片面化的教學評價方式，適當采用“為了學習的評價”，以學生對于知識的理解和應(yīng)用為評價標準，加大平時考核的比重和力度，弱化期末考試的形式化傾向，并且倡導“評價即學習”，嘗試允許以小論文、讀書報告、調(diào)查報告、實驗報告等方式替代閉卷考試內(nèi)容，鼓勵學生獨立思考，自主解決問題，重點是在評價的過程中培養(yǎng)學生的興趣和能力。

四、結(jié)語

社會心理學本身就是一門具有很強應(yīng)用性的學科，“社會心理學”課程理應(yīng)發(fā)揮這種應(yīng)用優(yōu)勢。然而，現(xiàn)有的“社會心理學”課程因為缺乏對西方社會心理學知識的反思和對中國社會心理學知識的建構(gòu)，而無法很好地體現(xiàn)出這種應(yīng)用優(yōu)勢。我們秉承“回歸中國人的生活世界”的教學理念，開展本土研究式的教學，著力以中國社會心理學在本土化運動中所取得的優(yōu)秀研究成果來充實大學課堂上的“社會心理學”課程，并配套教學目標、教學手段、教學方法和教學評價等方面的改革，以便使“社會心理學”課堂無論在概念、理論、案例上，還是在方法、視角、實驗上，都要力圖貼近中國人和中國社會的真實情況，而不唯西方社會心理學知識體系的馬首是瞻，進而激發(fā)學生主動參與和積極思考，促進他們理解和研究中國人的社會心理和社會行為。當然，需要明確的是，本土化和全球化不僅已經(jīng)成為社會心理學的“現(xiàn)代雙翼”[13]，而且還是“心理學本土化的意涵”，本土心理學既要能反映人類共同的“心靈”，又要能兼顧當?shù)孛癖姷摹靶膽B(tài)”[14]?；谶@樣的學科前提，在“社會心理學”課程的本土化教學改革實踐中，我們既要回應(yīng)中國社會心理學的知識建構(gòu)，同時又要遵循社會心理學的基本學科框架，并為世界社會心理學知識體系做出應(yīng)有的貢獻。

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責任編校：汪沛

網(wǎng)絡(luò)出版時間：2015-03-02 2:51:25網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.c.20150302.0952.032.html

中圖分類號：C912.6-4

文獻標識碼：A

文章編號：1003-4730(2015)01-0140-04

收稿日期：2014-10-14

作者簡介：李元來，男，安徽和縣人，安慶師范學院人文與社會學院講師，南京大學社會學院博士研究生。