朱曉紅（東莞理工學(xué)院 政法學(xué)院，廣東東莞 523808）

基于項(xiàng)目式教學(xué)的課程改革實(shí)踐與探索
——以社會(huì)保障學(xué)課程為例

朱曉紅
（東莞理工學(xué)院 政法學(xué)院，廣東東莞 523808）

項(xiàng)目式教學(xué)是高校課程改革的重要內(nèi)容之一，本文從項(xiàng)目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐出發(fā)，就社會(huì)保障學(xué)課程中引入項(xiàng)目式教學(xué)的過程進(jìn)行分析，指出，這一教學(xué)模式目前在大學(xué)課程改革中受到廣泛關(guān)注，但依舊受限于實(shí)踐教學(xué)資源的不足、教師綜合指導(dǎo)能力以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的限制。構(gòu)建基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課程體系需要進(jìn)行專業(yè)核心課程群建設(shè)與改革，提升教師綜合能力，強(qiáng)化過程考核，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

項(xiàng)目式教學(xué)；社會(huì)保障學(xué)；課程教學(xué)模式改革

本科教學(xué)是我國高等教育的基礎(chǔ)，針對我國高等教育在專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置、辦學(xué)特色、教師隊(duì)伍建設(shè)與培養(yǎng)、大學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等關(guān)鍵領(lǐng)域和薄弱環(huán)節(jié)上存在的一些問題，教育部發(fā)布 《教育部財(cái)政部關(guān)于 “十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》（教高 〔2011〕6號(hào)），引導(dǎo)高校主動(dòng)適應(yīng)國家戰(zhàn)略和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求。2015年6月，國務(wù)院辦公廳下發(fā) 《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》（國辦發(fā) 〔2015〕36號(hào)），明確了高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的任務(wù)與舉措，提出要推動(dòng)教師把國際前沿學(xué)術(shù)發(fā)展、最新研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融入課堂教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維。在各種教學(xué)改革方式中，項(xiàng)目式教學(xué)（Project-based Learning，PjBL）因其重視項(xiàng)目選擇、成果展示、教師評估總結(jié)等階段成為課程教學(xué)改革的重要手段之一。

一、項(xiàng)目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)及其發(fā)展

1918年9月美國學(xué)者基爾帕特里克 （Kilpatrick）首次提出 “項(xiàng)目教學(xué)法”，引起教育界的廣泛關(guān)注，這一教學(xué)實(shí)踐后來在歐洲教育界獲得重視，成為培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的有效途徑之一。支持項(xiàng)目式教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要有建構(gòu)主義 （Constructivism）理論、杜威的實(shí)用主義教育理論（The Theory of Pragmatism Education）和布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（Bruner's Cognition-Discovery Learning Theory）。在建構(gòu)主義看來，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和 “意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素［1］。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí) “情境”下的小組合作學(xué)習(xí)、對話協(xié)商，在完成一個(gè)完整的項(xiàng)目的過程中通過自主學(xué)習(xí)直接參與教學(xué)全過程，在達(dá)成 “意義建構(gòu)”這個(gè)學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)的過程中，增強(qiáng)對事物的理解。

以建構(gòu)主義理論、杜威的實(shí)用主義教育理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的項(xiàng)目教學(xué)法的關(guān)鍵點(diǎn)在于倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)，因而成為高校人才培養(yǎng)以及教學(xué)改革的重要手段之一。始建于1997年的美國富蘭克林·歐林工學(xué)院（Franklin W.Olin College of Engineering）依托開放型項(xiàng)目的動(dòng)手實(shí)踐教學(xué)將 “歐林三角”①美國歐林教育項(xiàng)目的課程設(shè)計(jì)框架，在這一體系中，第一個(gè)元素是堅(jiān)實(shí)的科學(xué)和工程基礎(chǔ)知識(shí)，第二個(gè)元素是商業(yè)、企業(yè)類有關(guān)課程，第三個(gè)元素是藝術(shù)、人文、社會(huì)科學(xué)。參見李曼麗：《獨(dú)辟蹊徑的卓越工程師培養(yǎng)之道——?dú)W林工學(xué)院的人才教育理念與實(shí)踐》，載 《大學(xué)教育科學(xué)》2010年第2期，第91～96頁。這一獨(dú)特的課程理念以及跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)貫通于人才培養(yǎng)的全過程。2011年9月臺(tái)灣彰化師范大學(xué)舉辦了建構(gòu)PjBL教材教法研發(fā)與教學(xué)研究社群工作坊，旨在運(yùn)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行小組合作完成項(xiàng)目制作，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)等核心能力。自2012年起，上海交通大學(xué)機(jī)械與動(dòng)力工程學(xué)院借鑒美國高校工程教育運(yùn)行模式，將 “項(xiàng)目式”的教學(xué)組織方式引入到課程教學(xué)中，逐漸完成對機(jī)械工程課程體系的改革突破。在 “工業(yè)4.0時(shí)代”與 “機(jī)器換人”大背景下，2015年廣東工業(yè)大學(xué)與東莞松山湖國際機(jī)器人產(chǎn)業(yè)基地、香港科技大學(xué)機(jī)器人研究所聯(lián)合籌辦機(jī)器人學(xué)院，采取多專業(yè)融合碰撞、校企聯(lián)合培養(yǎng)、全程項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)等手段，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

二、項(xiàng)目教學(xué)法在社會(huì)保障學(xué)課程中的實(shí)踐

社會(huì)保障學(xué)作為我國高等教育學(xué)科體系中一門新型的綜合性應(yīng)用學(xué)科最早可以追溯到20世紀(jì)80年代末，由武漢大學(xué)、中國人民大學(xué)等高校作為 “社會(huì)保險(xiǎn)”“社會(huì)工作和管理”等專業(yè)的主干課程率先開設(shè)［2］。社會(huì)保障學(xué)課程作為高校行政管理專業(yè)的核心課程，旨在通過課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解社會(huì)保障的一些基本理論和基本方法，掌握社會(huì)保障制度的基本內(nèi)容，培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析社會(huì)保障實(shí)踐中提出和解決問題的能力。但傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程教學(xué)模式與培養(yǎng)目標(biāo)之間存在偏差：教學(xué)過程重理論輕實(shí)踐，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)效果變成知識(shí)而非能力；教師講授為主，學(xué)生主動(dòng)參與性弱，教學(xué)過程缺乏實(shí)際真實(shí)的生活場景，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)盲目；單一的以章節(jié)編排的教學(xué)模式容易造成碎片化，不利于學(xué)科建設(shè)的綜合性與系統(tǒng)性；理論與實(shí)踐脫節(jié)的教學(xué)弱化了學(xué)生的積極性，最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力受到影響。

項(xiàng)目式教學(xué)模式實(shí)施的關(guān)鍵在于營造出一種學(xué)生可以更多投入的學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)變?yōu)橐环N學(xué)生個(gè)體形成具體經(jīng)驗(yàn)、以歸納為主的過程，有效激發(fā)并持續(xù)保持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。鑒于此，筆者以東莞理工學(xué)院2013級(jí)行政管理專業(yè)本科生 （二年級(jí)）為對象進(jìn)行了項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐，考慮到本科二年級(jí)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及實(shí)踐能力的局限，該課程采用的是部分項(xiàng)目式教學(xué)，即對課程的原有教學(xué)內(nèi)容按照其自身特性和教學(xué)需要進(jìn)行分類設(shè)計(jì)和調(diào)整重組，部分內(nèi)容仍以教師講授為主，部分內(nèi)容則通過項(xiàng)目教學(xué)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，通過這兩者的有機(jī)結(jié)合來完成課程教學(xué)任務(wù)”［3］，以使學(xué)生既能系統(tǒng)地掌握該課程的知識(shí)體系，又具備深度觀察社會(huì)問題的能力。這一教學(xué)模式的探索主要表現(xiàn)在以下三個(gè)重要環(huán)節(jié) （見表1）：

表1 項(xiàng)目式教學(xué)的三個(gè)階段及其任務(wù)分工

（一）項(xiàng)目選擇階段

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種藉由驅(qū)動(dòng)問題（Driving Question）來引發(fā)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，項(xiàng)目學(xué)習(xí)中所設(shè)定的主題是具有挑戰(zhàn)性的難題或復(fù)雜的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中必須提出問題、界定問題、收集資料、共同合作學(xué)習(xí)并創(chuàng)造出具體成果，進(jìn)而激發(fā)其創(chuàng)造思考能力［4］。因此，進(jìn)行合適的項(xiàng)目選題，注重項(xiàng)目選題的真實(shí)性與有效性是實(shí)施項(xiàng)目式教學(xué)的關(guān)鍵。社會(huì)保障學(xué)課程涉及面廣泛，學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)能力有限，基于此，本課程在開學(xué)初就布置任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)社會(huì)保障學(xué)課程的教學(xué)大綱，在工傷保險(xiǎn)、失業(yè)保險(xiǎn)、醫(yī)療保險(xiǎn)、養(yǎng)老保險(xiǎn)、住房公積金、社會(huì)救助、企業(yè)年金等主要專題中擬定項(xiàng)目范圍。同時(shí)，教師在課堂教學(xué)過程中對項(xiàng)目實(shí)施過程中的重要環(huán)節(jié)，如查閱資料、設(shè)定題目、團(tuán)隊(duì)分工、擬定計(jì)劃、收集資料、分析論證、整合分析等關(guān)鍵點(diǎn)上對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，保證項(xiàng)目學(xué)習(xí)的可持續(xù)性和項(xiàng)目成果的質(zhì)量。經(jīng)過大量的前期準(zhǔn)備工作，學(xué)生最后選擇了以下內(nèi)容進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，如對養(yǎng)老金并軌政策、延遲退休年齡、南漂老人、非莞籍人口社保、積分制入學(xué)政策、戶籍制度改革、社會(huì)醫(yī)療保險(xiǎn)等內(nèi)容的調(diào)查，基本涵蓋了社會(huì)保障領(lǐng)域的主要內(nèi)容。

（二）項(xiàng)目實(shí)施階段

項(xiàng)目式教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生 “自主、合作、探究的研究性學(xué)習(xí)這一特性在社會(huì)保障學(xué)課程的項(xiàng)目式教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。項(xiàng)目實(shí)施過程大體包括確定項(xiàng)目選題、組建項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)、擬訂項(xiàng)目研究計(jì)劃、項(xiàng)目分工合作、資料收集整理、項(xiàng)目整合等過程。PjBL項(xiàng)目賦予學(xué)生更多的自主權(quán)、選擇權(quán)和無監(jiān)督工作時(shí)間以及責(zé)任，它關(guān)注真實(shí)的問題，給學(xué)習(xí)者一種真實(shí)的感覺，而且解決方案具有可實(shí)施的潛力［5］。因此，團(tuán)隊(duì)的組建是影響團(tuán)隊(duì)績效的一個(gè)重要變量。2013級(jí)行政管理專業(yè)本科生四個(gè)班共有學(xué)生164人，為保證項(xiàng)目順利實(shí)施，本課程的項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施過程中的團(tuán)隊(duì)組建主要包括以下幾種形式：基于宿舍為單位來組建、基于學(xué)生友誼組建、基于學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力組建以及基于自身社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行組建。最終每個(gè)教學(xué)班大體分為14個(gè)小組，由學(xué)生自行確定負(fù)責(zé)人，制定并實(shí)施項(xiàng)目的調(diào)研。教師在學(xué)生實(shí)施項(xiàng)目過程中的職責(zé)是扮演指導(dǎo)者和咨詢顧問的角色，在完成教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，開展項(xiàng)目研究，而學(xué)生則根據(jù)團(tuán)隊(duì)分工合作進(jìn)行探索，致力于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，按照實(shí)施計(jì)劃進(jìn)行項(xiàng)目研究。

（三）項(xiàng)目評估階段

項(xiàng)目實(shí)施后的評估對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果與參與度至關(guān)重要。Shepherd與Cosgrif指出，評估的作用不僅是評估學(xué)習(xí)結(jié)果，在整個(gè)學(xué)習(xí)的過程中也需要評估，以了解小組合作的過程、知識(shí)的建構(gòu)、對小組的貢獻(xiàn)等［6］。本課程要求學(xué)生利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行項(xiàng)目研究，在臨近學(xué)期結(jié)束的兩個(gè)星期進(jìn)行課堂展示。項(xiàng)目式教學(xué)的成果最后是綜合利用教師評估、自我評估、小組評估等幾種方式的綜合來保證項(xiàng)目式教學(xué)中每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？己谁h(huán)節(jié)分為過程考核成果展示考核，過程考核主要是針對學(xué)生項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的研究計(jì)劃、實(shí)施過程、團(tuán)隊(duì)分工以及完成情況進(jìn)行考核。成果展示主要在課堂進(jìn)行，每組限定在15分鐘之內(nèi)，主要演示內(nèi)容包括項(xiàng)目簡介、研究背景、研究目的、研究流程、研究發(fā)現(xiàn)等幾個(gè)環(huán)節(jié)。在小組演示的過程中，考察學(xué)生的口頭表達(dá)能力、邏輯思維能力、臨場應(yīng)變能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力等。各小組在進(jìn)行課堂展示之后需要根據(jù)老師以及同學(xué)提出的問題與建議進(jìn)行修改，最終以調(diào)研報(bào)告的形式作為項(xiàng)目最終研究成果。

通過項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐，學(xué)生開始有意識(shí)地走出了課堂，進(jìn)入了真實(shí)的社會(huì)場景。例如，有學(xué)生自發(fā)組織參與了大眾社工的 “莞香青年農(nóng)舍公益項(xiàng)目借此了解了麻風(fēng)病村老人的生活，學(xué)習(xí)了公益創(chuàng)投、社會(huì)企業(yè)等相關(guān)知識(shí)。學(xué)生嘗試著帶著問題來觀察社會(huì)，親身實(shí)踐，了解真實(shí)的社會(huì)問題，這也是對課堂教學(xué)有力的補(bǔ)充。與此同時(shí)，通過項(xiàng)目的實(shí)施，增加了師生之間以及學(xué)生之間的交流互動(dòng)，學(xué)生無論是知識(shí)層面還是品德層面都得到了熏陶與提升，在此過程中的收獲與成長是彌足珍貴的。

三、社會(huì)保障學(xué)課程引入項(xiàng)目式教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

項(xiàng)目式教學(xué)模式作為當(dāng)前國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域的一種革新，以教學(xué)項(xiàng)目為主線，按項(xiàng)目的拓展和遞進(jìn)的方式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐一體化的單元式教學(xué)，適用于應(yīng)用性、實(shí)踐性強(qiáng)的課程教學(xué)中。社會(huì)保障學(xué)課程中引入項(xiàng)目式教學(xué)雖然收到了明顯的成效，但其廣泛推行依舊還面臨一定的限制。

（一）實(shí)踐教學(xué)資源不足

項(xiàng)目選題的真實(shí)性與有效性對于推進(jìn)項(xiàng)目式教學(xué)至關(guān)重要，依托社區(qū)或者行業(yè)提供的實(shí)踐教學(xué)資源進(jìn)行項(xiàng)目研究將會(huì)有力地推進(jìn)項(xiàng)目式教學(xué)的深入開展，但目前行政管理專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)明顯不足，學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力不足，部分選題對學(xué)生來說在深入實(shí)地調(diào)研方面存在一定的困難。比如對東莞南漂老人社會(huì)保障問題的研究，對柔性延遲申請養(yǎng)老金意愿調(diào)查的分析、網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)業(yè)就業(yè)人員社會(huì)保障問題的調(diào)研等等，這些問題具有非常重要的實(shí)踐意義與理論價(jià)值，但對項(xiàng)目小組成員而言，對這些項(xiàng)目的深入調(diào)研需要一定的資源保障。

（二）教師綜合指導(dǎo)能力的限制

社會(huì)保障學(xué)課程的項(xiàng)目式教學(xué)是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐為基礎(chǔ)的，考慮到學(xué)生的知識(shí)積累以及實(shí)踐能力，一般選擇在大二、大三學(xué)生中進(jìn)行。2013級(jí)行政管理本科專業(yè)共有4個(gè)班，分為2個(gè)教學(xué)班，每個(gè)教學(xué)班平均80個(gè)學(xué)生，大體分為14個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，項(xiàng)目選題大體包括東莞泗安島麻風(fēng)村老人、南漂老人、非莞籍外來務(wù)工人員、城市流動(dòng)攤販、快遞員、城市餐飲行業(yè)員工、中小企業(yè)員工的社會(huì)保障狀況的調(diào)查，以及民眾對養(yǎng)老金并軌、延遲退休年齡、職工福利、就業(yè)與失業(yè)補(bǔ)貼、流浪兒童社會(huì)救助等問題的關(guān)注，對指導(dǎo)教師而言，全方位對這些課題進(jìn)行深入了解需要長期的積累，因此，項(xiàng)目選題的多樣性對指導(dǎo)教師的綜合指導(dǎo)能力來說是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)

（三）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的限制

項(xiàng)目式教學(xué)給學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)的場景將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐，但學(xué)生普遍自主學(xué)習(xí)能力有限，這成為項(xiàng)目式教學(xué)有效推廣的一大障礙。一方面，現(xiàn)在大學(xué)生普遍缺乏閱讀的習(xí)慣，在項(xiàng)目前期的文獻(xiàn)資料查閱以及后期的資料收集整理方面能力明顯不足；另一方面，學(xué)生普遍對社會(huì)問題的關(guān)注度少，社會(huì)實(shí)踐能力不足，在項(xiàng)目開展過程中，明顯可以觀察到，學(xué)生缺少主動(dòng)提出問題、分析問題、解決問題的勇氣和能力，創(chuàng)新能力不足。這些都影響了項(xiàng)目式教學(xué)的效果。

四、對項(xiàng)目式教學(xué)的反思與討論

項(xiàng)目式教學(xué)法是一種工學(xué)結(jié)合、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向的新型教學(xué)模式，已成為培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的有效手段。實(shí)施項(xiàng)目式教學(xué)在更大范圍內(nèi)需要有效整合高校、地方的資源優(yōu)勢，與東莞社區(qū)綜合服務(wù)中心、社會(huì)組織、民間組織、協(xié)會(huì)、商會(huì)進(jìn)行合作，結(jié)合課程體系的建設(shè)，搭建與行業(yè)、社區(qū)的項(xiàng)目合作平臺(tái)，積極引導(dǎo)學(xué)生參與項(xiàng)目實(shí)施。

（一）進(jìn)行專業(yè)核心課程群建設(shè)與改革

項(xiàng)目式教學(xué)作為不僅僅局限于某個(gè)學(xué)科的課程，需要跨學(xué)科課程資源的整合，才能有利于學(xué)生思維的綜合性與獨(dú)特性培養(yǎng)。美國歐林工學(xué)院建構(gòu)起獨(dú)具特色的 “歐林三角課程”體系，其重要特點(diǎn)即是多學(xué)科、強(qiáng)專業(yè)、重應(yīng)用［7］。從學(xué)科性質(zhì)上看，社會(huì)保障學(xué)課程涉及到養(yǎng)老保險(xiǎn)制度、失業(yè)保險(xiǎn)制度、醫(yī)療保險(xiǎn)制度和工傷保險(xiǎn)制度的構(gòu)成要素以及社會(huì)救濟(jì)、社會(huì)優(yōu)撫和社會(huì)福利制度等非常廣泛的領(lǐng)域。在以項(xiàng)目帶動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，迫切需要整合社會(huì)政策、社區(qū)建設(shè)、社會(huì)工作、社會(huì)調(diào)查研究方法等課程，形成專業(yè)核心課程群建設(shè)，體現(xiàn)行政管理專業(yè)各研究領(lǐng)域之間的內(nèi)在邏輯，最終形成完整的知識(shí)體系。

（二）提升教師綜合能力

項(xiàng)目式教學(xué)對教師的教學(xué)組織形式以及業(yè)務(wù)能力提出了新的挑戰(zhàn)，一方面，教師必須具備較強(qiáng)的科研業(yè)務(wù)能力，能夠?qū)υ搶W(xué)科的理論前沿以及政策導(dǎo)向有清晰的了解，必須積累一定的行業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)具備服務(wù)社區(qū)的實(shí)踐能力這樣才能夠有效指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值的項(xiàng)目研究。另一方面，教師必須學(xué)習(xí)利用信息技術(shù)完善現(xiàn)有的課程教學(xué)。在信息技術(shù)與課程整合日益融合的背景下，將翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）或者慕課引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，增加師生互動(dòng)交流的時(shí)間以及學(xué)生課外參與項(xiàng)目實(shí)踐的時(shí)間，同時(shí)通過網(wǎng)絡(luò)視頻了解真實(shí)工作場景，提高教學(xué)效率。

（三）強(qiáng)化過程性考核，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升

項(xiàng)目式教學(xué)的特點(diǎn)在于使學(xué)生通過對課程的理論學(xué)習(xí)以及實(shí)地調(diào)研來提升學(xué)生的理論水平與實(shí)踐能力，這種綜合性、開放性的教學(xué)實(shí)踐要求學(xué)生具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。但傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)考核方式一般采用考試的方式進(jìn)行，過度重視知識(shí)的單向傳遞，教學(xué)與實(shí)訓(xùn)相分離的現(xiàn)狀并沒有改變，因而無法有效進(jìn)行學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施中的過程考核，不能全方位地反映出學(xué)生實(shí)際運(yùn)用知識(shí)的能力。因此，實(shí)施以平時(shí)作業(yè)、綜合實(shí)訓(xùn)、平時(shí)小測、項(xiàng)目實(shí)踐、項(xiàng)目展示等形式為主的過程性考核，強(qiáng)化過程性學(xué)習(xí)，不僅能夠關(guān)注到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)方面的能力，也能夠關(guān)注到學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)施過程中體現(xiàn)出來的自主性和合作性學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)教學(xué)互動(dòng)與教學(xué)相長。

五、結(jié)語

在整個(gè)大學(xué)教育過程中，大學(xué)生毫無疑問是大學(xué)教育的最終 “產(chǎn)品”，但其質(zhì)量好壞不僅取決于大學(xué)教學(xué)的過程更取決于先于教學(xué)實(shí)施的教育設(shè)計(jì)［8］。就這一點(diǎn)而言，進(jìn)行項(xiàng)目式教學(xué)的探索，不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)與技能，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生探究性地學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生提升認(rèn)識(shí)能力、實(shí)踐能力、研究能力、合作能力以及創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)、思、知、行的統(tǒng)一。這種努力也是基于美國前卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶 （Ernest L.Boyer）所持的教育信念——“本科生教育中的某些內(nèi)容將使人類更具勝任能力、更為關(guān)心世事、更加完美無缺”［9］。無疑，這同樣也是當(dāng)今進(jìn)行大學(xué)課程改革所要秉持的教育理念。

［1］ 崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003（1）：9-11.

［2］ 孟穎穎.社會(huì)保障學(xué)：挑戰(zhàn)、定位與發(fā)展：基于學(xué)科建設(shè)的視角［J］.武漢大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2013（1）：52-57.

［3］ 汪建豐，沈月娣，孫和平.本科專業(yè)理論課程實(shí)施項(xiàng)目式教學(xué)的理論與實(shí)踐［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（11）：52-56.

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［6］ SHEPHERD A，COSGRIF B.Problem based learning：A bridge between planning education and planning practice［J］.Journal of Planning Education and Research，1998（17）：348-357.

［7］ 杜瑞軍，鐘秉林.走向卓越：美國富蘭克林·歐林工學(xué)院辦學(xué)模式探析［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（12）：84-90.

［8］ 俞婷婕，眭依凡.大學(xué)課程與人才培養(yǎng)：基于大學(xué)教學(xué)理性的思考［J］.清華大學(xué)教育研究，2013（6）：30-38.

［9］ 歐內(nèi)斯特·L·博耶.美國大學(xué)教育：歷史·現(xiàn)狀·問題及對策［M］.復(fù)旦大學(xué)，譯.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1988：15.

The Exploration and Practice of the Project-based Learning：Taking Social Securityas an Example

ZHU Xiao-hong
（College of Political Science and Law，Dongguan University of Technology，Dongguan 523808，China）

Project-based Learning（PjBL）is an important part of the curriculum reform in colleges and universities.This article analyzes the theory and practice of Project-based Learning and studies the curricular practice in Social Security.Project-based Learning has been widely used in the curriculum reform at the university.But there aremany limitations about the implementation，including the shortage of practical teaching resources，the comprehensive ability of teachers and students self-study ability.The perfection of PjBL needs to actively explore the construction and reform of the specialized core curriculum，improving the comprehensive ability of teachers，and strengthening process assessment to enhance the ability of autonomous learning of students.

Project-based Learning；Social Security；reform of teachingmethod

G642.0

A

1009-0312（2015）06-0093-05

2015-07-16

東莞理工學(xué)院2015年校級(jí)教育教學(xué)改革與研究項(xiàng)目 “社會(huì)保障學(xué)課程項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐與探索” （1E150527）的階段性研究成果。

朱曉紅 （1973—），女，新疆呼圖壁人，副教授，博士，主要從事公共服務(wù)與地方治理、社會(huì)組織研究。