李 瑾 顏妮娜

（河北醫(yī)科大學(xué)，河北 石家莊050000）

一、醫(yī)學(xué)院校構(gòu)建生態(tài)化大學(xué)英語教學(xué)評價體系的意義

“教育生態(tài)學(xué)”（Educational Ecology）是20世紀70年代由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Creming）在《公共教育》一本書中提出的。它用生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)教育實踐，明確了教育的發(fā)展規(guī)律，指出了教育的發(fā)展方向。根據(jù)教育生態(tài)學(xué)理論，生態(tài)教學(xué)是一個由教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的特殊的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。教育生態(tài)學(xué)強調(diào)以學(xué)生為本，在教學(xué)過程中考慮到學(xué)生的實際需求，通過高效的課堂活動，開發(fā)每個學(xué)生的潛能，實現(xiàn)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展真正統(tǒng)一的生態(tài)化的課堂模式。教學(xué)評價作為教學(xué)活動的一個重要組成部分，也應(yīng)用“教育生態(tài)學(xué)”的評價方法作為指導(dǎo)原則。教育生態(tài)學(xué)反對傳統(tǒng)意義上的只看分數(shù)的教學(xué)評價方法，突出對生態(tài)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)個體的過程管理，更為全面、客觀地把握學(xué)習(xí)個體在學(xué)習(xí)過程中的變化，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動性，提高語言的實際應(yīng)用能力。在教育生態(tài)學(xué)理論的指導(dǎo)下，評價不是教學(xué)的目的，而是促進學(xué)生發(fā)展的一種手段[1]。

醫(yī)學(xué)英語教學(xué)同樣離不開完整有效的評價機制。它既是評估學(xué)生掌握與運用英語情況和語言能力不可缺少的手段，也是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。《大學(xué)英語教學(xué)大綱》指出，“專業(yè)英語是大學(xué)英語教學(xué)的一個重要組成部分，是促進學(xué)生完成從學(xué)習(xí)過程到實際應(yīng)用的有效途徑。”因此，就醫(yī)學(xué)院校而言，大學(xué)英語課堂教學(xué)要逐漸由基礎(chǔ)英語向醫(yī)學(xué)專業(yè)英語過渡，評價方式也要將語言能力的測試與醫(yī)學(xué)專業(yè)英語的測試統(tǒng)一起來。有效的課堂組織和科學(xué)的課堂評價方式更能夠科學(xué)記錄醫(yī)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況、充分調(diào)動醫(yī)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的熱情、提升醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)英語的學(xué)習(xí)策略。就醫(yī)學(xué)英語的學(xué)習(xí)而言，單純的終結(jié)性評價方法無法調(diào)動學(xué)生參與的積極性，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，削弱了學(xué)生語言的應(yīng)用能力，無法使學(xué)生在今后的工作中做到以英語為媒介進行專業(yè)的學(xué)術(shù)交流，更不能直接滿足學(xué)習(xí)者的某些迫切需要，如撰寫英文摘要和實驗報告以及用英文發(fā)表科研文章等。教師應(yīng)當注重過程管理，及時、實時地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)效果，既有效地促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，又提高了對教學(xué)過程的整體把控。

二、醫(yī)學(xué)院校構(gòu)建生態(tài)化大學(xué)英語教學(xué)評價體系的實施原則

（一）終結(jié)評價與過程管理相結(jié)合

教育部2004年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》將教學(xué)評估分為過程性評估和終結(jié)性評估兩種，并明確了過程性評估的重要性。終結(jié)性評估是指期末課程考試和能力水平考試，是學(xué)習(xí)者就某一課程經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)之后接受的一次性的定量測試。終結(jié)性評估要將基礎(chǔ)知識的考察與能力的考察結(jié)合起來。過程性評估則是針對終結(jié)性評估而言的，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評估和監(jiān)督，并在此過程中不斷調(diào)整教學(xué)方案，提高教學(xué)效果。詳見圖1。

圖1 大學(xué)英語課程評價體系

如圖1所示，傳統(tǒng)的單純依賴期末考試的評價方式無法全面反映出學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，更無法突出學(xué)生的實際語言應(yīng)用能力。教師要運用科學(xué)、動態(tài)的評價手段，將課堂表現(xiàn)與課下自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，階段性測試結(jié)果與學(xué)生開放式作業(yè)結(jié)合起來，建立學(xué)生檔案，并定期開展學(xué)生訪談和座談，提升學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)熱情。

2015年頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》（征求意見稿）的第5部分——《評價與測試》（指南P14）中也強調(diào)了構(gòu)建科學(xué)、多樣的大學(xué)英語課程綜合評價與多樣化測試體系，要求處理好形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系，處理好共同基礎(chǔ)測試與校本測試之間、基礎(chǔ)英語測試與專門用途英語測試之間的關(guān)系，設(shè)定更加契合教學(xué)需求、更加合理的教學(xué)目標，采用更加豐富多樣、全面綜合的評價方法，實現(xiàn)從“只重結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進學(xué)生發(fā)展的過程性評價”方式的轉(zhuǎn)變。

《指南》將大學(xué)英語教學(xué)目標分為基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三個等級，每個等級有著不同的測試和評價重點，因此，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當綜合運用多種評價手段，充分考慮評價的主體、范圍和內(nèi)容。在針對醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的過程性評估中，教師可以根據(jù)各個年級不同的教學(xué)目標和課程安排，按照由淺入深的原則，開展分層分類的課程評價手段。具體內(nèi)容見圖2。

如圖2所示，過程性評估應(yīng)占到整個課程評估體系的50%，其中出勤和課堂活動參與度占10%，網(wǎng)絡(luò)輔助下的大學(xué)英語課下自主學(xué)習(xí)占10%，圍繞醫(yī)學(xué)英語的階段性測試占10%，開放式作業(yè)10%，醫(yī)學(xué)英語的實際應(yīng)用能力分層測試占10%。

圖2 醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語過程性評估的具體內(nèi)容及所占比例

（二）客觀性和多元化相結(jié)合

生態(tài)化的大學(xué)英語課程評價體系要兼顧客觀性與多元化。所謂的評價方法的客觀性，即評價過程中評價主體要實事求是，評價手段要科學(xué)有據(jù)，評價結(jié)果要公正可信，防止摻雜個人感情色彩。所謂多元化既包括評價內(nèi)容的多元化，又包含評價主體的多元化。就評價內(nèi)容而言，過程性評價的具體內(nèi)容是動態(tài)的，要隨著教學(xué)內(nèi)容的改變而改變，要隨著學(xué)習(xí)層次的深入而調(diào)整。如圖1的階段性測試中，一年級可以進行基礎(chǔ)詞匯測試，二年級可以進行醫(yī)學(xué)兩棲類詞匯或常見醫(yī)學(xué)詞匯測試，三年級可以進行醫(yī)學(xué)詞根詞綴和專業(yè)詞匯的測試。在評價語言應(yīng)用能力上，一年級可以考察學(xué)生醫(yī)學(xué)科普文章或醫(yī)學(xué)文獻的閱讀情況，二年級可以考察醫(yī)學(xué)論文摘要寫作，三年級則可以進行醫(yī)學(xué)文獻的翻譯，環(huán)環(huán)相扣，形成一個完整的醫(yī)學(xué)英語評價體系。就評價方式而言，過程性評價要將課堂學(xué)習(xí)與課下依托網(wǎng)絡(luò)平臺進行自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，追蹤學(xué)生自主學(xué)習(xí)進度和程度。要將階段性測試融入教學(xué)環(huán)節(jié)中，建立學(xué)生檔案，記錄學(xué)生階段性學(xué)習(xí)情況。就評價主體而言，生態(tài)化的大學(xué)英語評價體系主張評價主體多極化，既要有教師的自我評價和對學(xué)生的評價，也可以通過學(xué)生座談會、訪談等面對面的方式了解學(xué)生的實際需求以及對課堂教學(xué)的滿意度，實現(xiàn)師生雙向評價。同時也可以采用自我評價、同行互評等手段加強對教學(xué)環(huán)節(jié)的監(jiān)督和把控。教研室主任的督導(dǎo)聽課制以及教師之間每學(xué)期的互相聽課為教師之間搭建起了彼此互相觀摩學(xué)習(xí)的互動平臺，有效地促進了教師之間的相互學(xué)習(xí)和教學(xué)水平的提升。

（三）個體評價與小組評價相結(jié)合

生態(tài)化的大學(xué)英語課堂強調(diào)各生態(tài)主體的協(xié)作和平衡發(fā)展。生態(tài)化的大學(xué)英語課堂中，教師既要注重每個生態(tài)主體的獨立發(fā)展，又鼓勵他們之間的相互交流協(xié)作。如圖2中設(shè)置的課堂小組活動或課外開放式作業(yè)都突出了團隊協(xié)作的重要性。教師可以將學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)小組，布置小組學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生課下還可以在小組范圍內(nèi)共同閱讀相關(guān)的醫(yī)學(xué)文獻，分組討論、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。之后，通過課堂展示的方式將小組的學(xué)習(xí)成果進行匯報。在評價過程中，學(xué)生個體表現(xiàn)的優(yōu)劣會影響到整個團隊的得分，而團隊的整體表現(xiàn)又會決定每個個體的成績。這種評價的方式更能激發(fā)學(xué)生的團隊意識，提升學(xué)習(xí)氛圍。

（四）內(nèi)在評價與外在評價相結(jié)合

所謂內(nèi)在評價就是學(xué)生的自我評價并在此基礎(chǔ)之上“調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，即積極地把評價要素納入到自己的學(xué)習(xí)中去，形成學(xué)生自我分析、自我調(diào)節(jié)、自我檢查的能力”[2]。教育生態(tài)學(xué)強調(diào)以學(xué)生為本，發(fā)揮個體的主觀能動性。因此，在評價機制上要求以學(xué)生的內(nèi)在自我評價為主，教師的外在評價為輔，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，改進學(xué)習(xí)態(tài)度、方法和策略；幫助教師改進教學(xué)態(tài)度、方法和計劃；

三、結(jié)語

醫(yī)學(xué)院校中，英語的工具性尤為突出，醫(yī)學(xué)英語教學(xué)必然會成為重中之重。在實際的教學(xué)中將醫(yī)學(xué)英語與英語語言教學(xué)相結(jié)合，意在增強學(xué)生運用英語進行專業(yè)和學(xué)術(shù)交流，側(cè)重提高與其專業(yè)相關(guān)的英語能力，提升學(xué)生的學(xué)術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)。在實際的教學(xué)過程中，教學(xué)活動的設(shè)計與教學(xué)評價是相輔相成的。有效的課堂組織和科學(xué)的課堂評價方式更能夠科學(xué)記錄醫(yī)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況、充分調(diào)動醫(yī)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的熱情、提升醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)英語的學(xué)習(xí)策略。詳見圖3。

圖3 大學(xué)英語教學(xué)活動與教學(xué)評價的關(guān)系

如圖3所示，豐富多樣的教學(xué)活動有利于教學(xué)評價的進行，而客觀、多元化、生態(tài)化的教學(xué)評價體系既有效地促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，又提高了教學(xué)過程中對于教學(xué)質(zhì)量的把控，讓老師及時、實時地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)效果，避免了只看結(jié)果不看過程的考察疏漏。因此，在教學(xué)活動中，要不斷完善評價體系，真正做到以評促教。

[1]賀祖斌.高等教育生態(tài)論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005.

[2]鄧曉宇，羅家國.教育生態(tài)學(xué)視閾下的ESP教學(xué)評價體系的構(gòu)建研究[J].江西理工大學(xué)學(xué)報，2013（12）.