劉亞琳

初中英語讀寫結合教學的探究

劉亞琳

讀寫結合課是一種新型的英語課，根據讀寫結合教學的理論依據，以人教版初中英語教材中的一課為案例，闡述了如何進行有效的閱讀教學，并遷移到相關話題的寫作教學中來，即探究了讀和寫的有機結合，為新課程改革背景下的初中英語讀寫課教學提供了一個新視角。

讀寫；結合；教學；探究

引言

閱讀教學和寫作教學是初中英語教學的重要組成部分。《義務教育英語課程標準》（2011年版）對初中畢業(yè)生的閱讀和寫作都提出了明確要求：能讀懂相應水平的讀物和報紙、雜志，克服生詞障礙，理解大意。能根據閱讀目的運用適當?shù)拈喿x策略。能根據提示獨立起草和修改小作文。還要能使用常見的連接詞表示順序和邏輯（教育部2012）。然而在目前的閱讀教學中，仍有不少的教師依然運用傳統(tǒng)的翻譯法，過分重視詞匯知識和語法的講解與傳授，忽視對學生閱讀技巧和閱讀能力的培養(yǎng)，更忽視了對篇章結構的分析。

相比之下，寫作教學狀況亦是不容樂觀。不少教師只是在課后布置寫作任務，然后批改，僅此而已。學生缺少有指導的練筆機會，教師也無法有針對性地指導學生進行改進。主要原因就是教師忽視了閱讀與寫作之間的關系，將閱讀和寫作分開教學，導致學生的英語寫作水平低下，詞不達意，缺乏統(tǒng)一性和連貫性。因此，如何利用教材的文本進行有效的閱讀，并將它和寫作教學較好地結合在一起，使之成為一個相輔相成的統(tǒng)一整體，達到以讀促寫，以寫促讀的目的，這也是筆者這兩年來研究的主要內容。

一、讀寫結合的理論依據

（一）語言輸入假設

輸入理論是Krashen二語習得理論的核心內容。這種假設認為，語言的使用能力不是教出來的，而是隨著時間推移，接觸到理解性輸入后自然形成的。他認為語言習得是通過聽和閱讀輸入來完成的，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，從而促進語言習得。他列舉了最佳語言輸入的四個必要條件：可理解性；既有趣，又有關聯(lián)；非語法程序安排；要有足夠的輸入量(i+1)（Krashen 1985）。

克拉申的語言輸入論認為輸入至關重要。因為沒有優(yōu)質的語言輸入，不可能有高質量的語言輸出。

（二）語言輸出假設

Swain認為，盡管“可理解的輸入”對語言學習是必不可少的，但理解性輸入本身還不足以導致成功的語言習得，成功的二語學習者不僅需要可理解的輸入，更需要“可理解的輸出”。她指出語言的輸出對語言習得也同樣有積極意義。同時在某種條件下，輸出可以促進二語習得，其方式不同于輸入，但卻可以增強輸入對二語習得的作用（Swain&Lapkin 1995）,這就是著名的語言輸出假說。這個假說以使用語言為基礎的理論，強調語言輸出的重要性。Swain指出，教師的推動（push）作用在學生的輸出過程中是必要的，因為這種推動能夠迫使學生進一步分析目的語的語法、結構以及用法，因而能產生超越目前語言能力（i）的效果，即“i+1”的輸出。

二、讀寫結合的相關研究

（一）閱讀與寫作的關系

一直以來，在西方傳統(tǒng)教育中，人們認為閱讀與寫作是互不相干的兩種學習行為。人們對讀寫技能相關性的關注始于20世紀70年代。

威都遜提到，閱讀和寫作可以貫通在一起進行教學。他認為，語言學習者應通過寫作來學習閱讀技巧,亦通過閱讀來學習寫作的技巧。我國著名的教育家葉圣陶也曾說過：閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系，所以說閱讀與寫作是一貫的。因此，閱讀是寫作的前提基礎，閱讀可以積累寫作素材，提高寫作能力，寫作又可帶動閱讀。

（二）閱讀與寫作的結合

國內學者上世紀90年代以來的研究主要著眼于閱讀和寫作的相關性,指出應該把讀寫結合起來進行教學。

首先通過閱讀培養(yǎng)語感，再通過語篇分析培養(yǎng)建構篇章的能力，最后通過寫作層次訓練培養(yǎng)寫作能力（管琳1999）。把二者有機地融為一體，做到讀中有寫，寫中有讀，以讀促寫，以寫帶讀。而教師要在充分注意閱讀和寫作內在聯(lián)系的基礎上，使二者有機地融為一體,讓學生潛移默化地接受閱讀和寫作具有整體性特點。由此可見，把閱讀與寫作教學相結合正是順應了閱讀與寫作兩項技能的內在本質關系的規(guī)律。

三、讀寫結合的教學實踐

筆者以人教版Go for it!中九年級Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.SectionA，3a的內容教學為案例，進行讀寫結合教學的闡述。本單元的核心話題是“規(guī)則”，3a的內容圍繞著一首描繪孩子成長過程中與母親的互動交流的詩歌展開，再現(xiàn)了本單元的重要語法和句型：shouldbeallowedtodosth。根據輸入輸出理論和閱讀寫作相結合的相關研究，本課教學步驟設計如下：

第一步：導入（Lead-in）

筆者先請學生欣賞張強演唱的歌曲《燭光里的媽媽》后回答以下問題，目的在于激發(fā)學生興趣，渲染課堂氣氛，預知本課主題，為下面教學作鋪墊：

1.What’s the song about?How do you feel about it?

2.Do you get on well with your mother?Have you ever argued with her or talked back（頂嘴）to her? Why?

3.Do you regret（懊悔）anything you did to your parents?

第二步：讀前活動（Before-reading）

筆者請學生觀察文章的插圖，并回答What’s the relationship（關系）between the people in the picture? Do you think they get on well with each other?How do you know?旨在培養(yǎng)學生能根據插圖預測文章的能力。

第三步：讀中活動（While-reading）

1.Skimming（略讀）

請學生迅速瀏覽文章，回答兩個問題：What style is the passage?What do you think the poem is about according to the title（題目）and the picture?目的是培養(yǎng)學生迅速捕捉信息的能力。

2.Scanning（跳讀）

為了降低閱讀的難度，有利于英語水平較低的學生閱讀能力的發(fā)展，突出重點詞匯、情態(tài)動詞及被動語態(tài)的使用，培養(yǎng)學生在閱讀中能迅速尋找某些特定信息的能力，筆者設計了以下表格（見表1），請學生快速并填入相關信息。

3.Close-reading（研讀）

研讀是閱讀教學中的關鍵，目的在于掃清語言障礙，突破教學難點。筆者首先請學生細讀課文，回答三個問題：

（1）Why do you think the writer talked back tohis mom when he was seven and nine years old?

（2）How did the writer feel when he was a teenager and his mom said“Please be back by ten”？

（3）After reading the whole poem，how do you think the writer feels about his mom?

然后將四個重點句子展示在PPT上，簡單進行語言點的講解，強調在When I was a tiny baby crying all night...一句中，crying是現(xiàn)在分詞短語，作定語，修飾baby。最后請學生跟著錄音大聲朗讀詩歌，體會詩歌的節(jié)奏和韻律，領會其中的感情和意境，感受詩歌的美。

表1

第三步：讀后活動（After-reading）

請學生思考并回答以下兩個問題：What does the title（Mom Knows Best)mean？What’s the feature（特點）of the poem?目的是促進學生對篇章結構更深層次意義的理解和對無韻腳詩的認識。

第四步：總結（Summary：How to write a poem“Mom Knows Best”）

請學生觀察課文，討論如何進行仿寫。筆者根據詩歌內容進行寫作策略指導，為仿寫搭起了支架，降低了寫作難度。PPT展示寫作模版：

Mom Knows Best

Beginning：（sweet memories）

When I was a tidy baby crying all night，my mom sang to me and stayed by my side.

When I...she...

Body：（bad memories）

When I was（+年齡）doing...she said...

But I talked back loudly，“I should be allowed to...”

When I was...doing...she said...

But I shouted back angrily，“I should be allowed to.../I should not be told what to do！”I’m not a baby！

End：（now）

Now I’m 15/...thinking back to those times.

（I...after doing...and...from doing...）

I regret talking back，not listening to Mom，

Mom knows best，and for me she wanted only the best！

第五步：寫作任務（Writing Task）

為了尊重學生差異，筆者對寫作任務進行了分層布置。首先請學生根據自己的水平，在筆者設計的《寫作記錄本》的第一稿上，根據寫作模版進行Mom Knows Best的仿寫。在寫的過程中，學生再一次閱讀文章，從文章中獲取有用信息和靈感，促進了閱讀能力的提升。寫作要求如下：

D組學生(40分以下）：必須有首尾句，Body部分至少一句（30～40詞）；

C組學生(40～59分以下）：必須有首尾句，Body部分至少兩句（40～60詞）；

B組學生（60分～79分）：必須有首尾句，Body和End部分至少兩句（60～80詞）；

A組學生(80分以上）：必須有首尾句，Body和End部分至少三句（80～100詞）。

然后筆者在課堂上展示不同程度的四位學生的作文，根據評分表進行批改和評分。課后再請學生進行四人小組內互評和批改，最后將批改后的文章抄在《寫作記錄本》的第二稿上，交給筆者面批。通過同伴互評、修改和定稿，進一步提升了學生的寫作能力。

第六步：分享（Sharing）

請學生欣賞英文歌曲The Woman in My Life，并打上字幕Understand your parents and love your parents！目的是將思想道德教育融于教學中，讓學生學會理解父母對子女的關愛和教導，達到教書育人的目的。

作業(yè)布置是完成Mom Knows Best的第二稿并背誦課文的首尾段，旨在鞏固所學知識，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。

結束語

經過兩年多的教學實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)：在教學中改變傳統(tǒng)的以翻譯法為主的閱讀教學模式，對教材文章進行略讀、跳讀和研讀的訓練，提升了學生的閱讀能力，加強了學生英語語言的有效輸入；同時對篇章結構的分析和寫作策略的指導，并讓學生進行同一體裁的仿寫，使閱讀和寫作有機結合，達到了以讀促寫、以寫促讀的目的，確保了所學語言的有效使用；對閱讀任務的有效設計和對不同層次學生的不同寫作任務要求，消除了英語“學困生”的心理障礙，激發(fā)了他們對閱讀和寫作的興趣，促進了學生英語綜合語言運用能力的不斷提高。

引用文獻

管琳.1999.談“讀寫交融法”與英語寫作技能訓練[J].教育與現(xiàn)代化，（4）.

教育部.2012.義務教育英語課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社.

人民教育出版社.2014.義務教育教科書.英語（Go for it)九年級全一冊（學生用書）[T].北京：人民教育出版社.

葉圣陶.1980.語文教育論集[C].北京：教育科學出版社.

Swain，M.and S.Lapkin.(1995)Problems in output and the cognitive process they generate：A step towards secondlanguage learning[J].Applied Linguistics.（16）：371-391.

WiddowsonH，G.1978.TeachingLanguageas Communication[M].Oxford

注：本文為福建省教育科學規(guī)劃“‘初中英語閱讀寫作一體化’教學的行動研究+ FJJKXB13-350”。

作者信息：361022，福建廈門，福建省廈門市第十中學