曲通馥

（閩江學院 外語系，福建 福州 350108）

“自主學習”這一概念最早由Henri Holec于20世紀80年代引入到外語教學領域，表示一種能夠擔負自身學習責任的能力。自主學習發(fā)展至今已成為教育專家的研究焦點。各國專家學者對這一概念的理解和表述也達成共識，即自主學習者能夠充分了解教學目標及要求，結合自身情況制定學習計劃，選擇有效的學習策略和方法，全程監(jiān)控學習策略的使用并能夠評價自己的學習效果。教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》已經將培養(yǎng)學生自主學習能力納入大學英語教學目標［1］。徐錦芬指出自主學習能力的培養(yǎng)離不開內在因素的推動，同時也受外部因素的制約［2-3］。

作為促進學生自主學習能力發(fā)展的重要內部因素之一，動機是“外語學習的源動力”，也是“語言學習過程中一種持續(xù)的驅動力”［4］。Gardner認為英語學習動機是指個體具有學習英語的強烈愿望，愿意為此付出努力并且能從中獲得滿足的心理過程［5］。他將動機按照學習目的的差異分成融合型動機與工具型動機。而Deci從社會心理學的角度來考量動機，將它分為內在動機和外在動機［6］。目前普遍被學術界接受的關于學習動機的模式是由Gardner提出的，其中包含學習目的、學習愿望、學習態(tài)度和努力程度四個維度。這一學習動機模式被提出以后，人們不斷探索動機因素與自主學習能力之間的關系。但自從美國北愛荷華大學教授McGrew提出微課這一概念到微課快速發(fā)展的今天，國內少有研究從微課學習的角度來探討動機對于自主學習能力的影響。

文本采用定量研究的方法考察英語微課學習動機與自主學習能力之間的相關性，目的在于掌握學生自主學習能力的情況，了解英語微課學習對受試者自主學習能力的作用，探索提高學生自主學習能力的新途徑。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究的受試對象是閩江學院2013級非英語專業(yè)本科生，共計182名學生。受試者來自三個教學班，以往英語成績成正態(tài)分布，男女比例較為均衡。受試者在接受實驗時為大學二年級學生，經過一年的大學英語學習，受試對象對英語學習的認識和準備比較充分，適合本次實驗。

（二）研究工具

本研究采用定量研究法，以調查問卷為研究工具。用于調查的問卷分別為《大學生英語自主學習能力量表》（問卷1）和《大學生英語微課學習動機與自主學習能力量表》（問卷2）。問卷1在參考徐錦芬等的設計基礎上結合實際改編而成，內容涉及與自主學習能力相關的5個方面，即了解教學目標、制定學習計劃、使用學習策略、自我監(jiān)控和自我評估。問卷2包含大學生英語微課學習動機量表和自主學習能力量表兩部分。前者采用Gardner提出的動機模式，調查分別從學習目的、學習態(tài)度、學習愿望和努力程度四個方面展開，后者內容與問卷1相同。所有問卷均采用5分制萊克特（Likert）量表形式，得分從“1=很不同意”到“5=很同意”。用于本次研究的微課資源一部分由筆者制作，一部分來自各院校教師的優(yōu)秀作品。微課與教材內容相關但不拘泥于教材，學生可從網絡教學平臺下載。在整個實驗過程中，筆者通過網絡教學平臺監(jiān)控學生英語微課學習情況，解決其中出現(xiàn)的問題并幫助學生進行反饋評估，以確保實驗得以順利進行。

（三）數(shù)據(jù)收集分析

本研究的數(shù)據(jù)收集工作歷時一個學期。問卷1和問卷2分別于學期初和學期末分發(fā)給受試者，各維度問題隨機打亂，要求受試者十分鐘內完成所有題目。問卷1共發(fā)出180份，有效問卷為175份。問卷2共發(fā)出179份，有效回收174份。利用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析、相關性分析以及配對樣本T檢驗。經信度分析，兩份問卷的內部一致性系數(shù)（Alpha）分別為0.832和0.859，表明問卷測量結果真實有效。

二、結果與討論

（一）描述性統(tǒng)計分析

1.非英語專業(yè)本科生英語自主學習能力情況

在進行相關性分析之前，筆者對兩份問卷的數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計分析，目的在于檢驗數(shù)據(jù)的合理性及保證結論的科學性。為了掌握學生在實驗開始時的自主學習能力情況，筆者用SPSS對問卷1中的各類數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，結果如表1：

表1 英語自主學習能力的描述性統(tǒng)計

表1中的數(shù)據(jù)顯示，非英語專業(yè)本科學生總體自主學習能力的分數(shù)為3.2274，反映出學生的自主學習能力處于中等水平。各個變量的標準差較小，說明學生在自主學習能力方面的總體表現(xiàn)趨近于平均水平，沒有出現(xiàn)過多離散現(xiàn)象。具體來看，多數(shù)學生的自主學習能力停留在了解教學目標和制定學習計劃的階段，在策略運用、自我監(jiān)控和效果評估等實踐環(huán)節(jié)中的能力稍顯不足。適當使用學習策略能夠幫助提高學生的語言水平，在英語學習過程中十分重要［7］。因此教師要幫助學生提高自主學習能力，就要從實踐環(huán)節(jié)入手，尋找有創(chuàng)造性的學習方法促使學生改進學習策略，提高學習動機水平并順利完勝自我監(jiān)控和評估的過程。微課作為一種新穎的、有創(chuàng)造性的教學方法，它對增強學習動機、提高自主學習能力的作用無疑是值得研究的。

2.非英語專業(yè)本科生英語微課學習動機情況

問卷2的數(shù)據(jù)顯示，非英語專業(yè)學生英語微課學習動機的總體平均值為3.2728，達到了萊克特量表規(guī)定的高水平標準。從具體維度來分析，學習目的、學習愿望和學習態(tài)度的平均值分別為3.2744，3.3419和3.5981。與其他維度相比，學習努力程度的表現(xiàn)稍為遜色，平均值為2.8796。學生樂于學習的態(tài)度與疏于努力的結果形成鮮明對比。融入型學習動機和工具行學習動機在實驗結果中都有相應的體現(xiàn)，其中工具型學習動機所占比例較大。

（二）相關性分析

在經過描述性統(tǒng)計分析并保證數(shù)據(jù)信度和有效性的基礎之上，筆者開始對數(shù)據(jù)進行相關性分析。經正態(tài)分布假設檢驗，英語微課學習動機與自主學習能力的P值分別為0.095和0.121，均大于0.05，服從正態(tài)分布。因此，本研究收集的數(shù)據(jù)可采用SPSS軟件相關分析中的三種常見方法，即皮爾遜（Pearson）相關性分析、斯皮爾曼（Spearman）相關性分析和肯德爾（Kendall）相關性分析。為保證分析結果更加全面和透徹，本文分別采用上述三種方法對數(shù)據(jù)進行相關性分析，以期得到真實可靠的結論。

1.皮爾遜（Pearson）相關性分析

皮爾遜（Pearson）相關性系數(shù)又稱積差相關系數(shù)，用來表示連續(xù)變量之間相關性的大小，是SPSS數(shù)據(jù)處理軟件中較為重要的指標。為了考察英語微課學習動機與自主學習能力之間的相關關系，筆者首先對二者進行了皮爾遜（Pearson）相關性分析，結果如下：

表2 英語微課學習動機與自主學習能力的相關性分析（Pearson）

表2中皮爾遜相關分析的數(shù)據(jù)顯示，英語微課學習動機與自主學習能力5個維度的P值保持在小于或等于.001的水平，表明相關系數(shù)在0.01的顯著性水平上呈顯著正相關。從R值來看，自主學習能力各個維度的R值均保持在0.5到0.7的水平上，表明相關系數(shù)之間的相關關系明顯。具體來講，英語微課學習動機與使用學習策略和監(jiān)控學習過程相關性較高（R＞0.6，P＜0.01），說明英語微課學習動機水平對學習策略的使用和學習過程的監(jiān)控有較大的影響。正確運用這種動機可以幫助學生合理選擇學習策略并堅持完成學習任務。相比之下，英語微課學習動機與了解教學目標、制定學習計劃、評估學習成果三個維度的相關性相對較低（R＜0.6，P＜0.01）。

2.斯皮爾曼（Spearman）相關性分析

斯皮爾曼（Spearman）相關性系數(shù)又稱秩相關系數(shù)，屬于非參數(shù)統(tǒng)計方法。它對相關變量的分布形態(tài)和樣本容量大小要求較低，因此適用范圍更廣。［8］筆者對研究數(shù)據(jù)進行了斯皮爾曼（Spearman）相關性分析，結果如表3：

表3 英語微課學習動機與自主學習能力的相關性分析（Spearman）

顯著性指標Sig與相關系數(shù)是判斷兩組變量是否具有相關性的重要指標。從表3可知，英語微課學習動機與自主學習能力五個維度的Spearman相關系數(shù)分別為0.476、0.462、0.601、0.547和0.498，且Sig（雙側）值保持在小于等于0.002的水平上，說明在置信度（雙側）為0.01時，英語微課學習動機與自主學習能力的正相關性是顯著的。

3.肯德爾（Kendall）相關性分析

肯德爾（Kendall）等級相關系數(shù)是表示等級變量之間相關程度的一種方法，屬非參數(shù)范疇。本文數(shù)據(jù)經過處理得到的肯德爾（Kendall）相關系數(shù)如表4：

表4 英語微課學習動機與自主學習能力的相關性分析（Kendall）

由表4可知，英語微課學習動機與自主學習能力的Kendall相關分析Sig值均小于0.01，說明二者之間存在顯著相關關系。相關系數(shù)范圍為0.435至0.512之間，說明二者之間的相關關系為正相關。

綜上所述，皮爾遜（Pearson）、斯皮爾曼（Spearman）和肯德爾（Kendall）三種相關性分析均表明英語微課學習動機與自主學習能力呈顯著正相關，即英語微課學習動機水平越高學生自主學習能力越強。

（三）配對樣本T檢驗

前文表1數(shù)據(jù)來自問卷1進行的前期測試，描述了研究初期學生自主學習能力情況。在問卷2中，筆者得到了關于自主學習能力的后期測試數(shù)據(jù)。各項數(shù)據(jù)的平均值分別為：了解學習目標3.4086，制定學習計劃3.2949，使用學習策略3.2914，監(jiān)控學習過程3.3412，評估學習成果3.3537。為了考察英語微課學習前后，受試學生自主學習能力的變化情況，筆者對問卷1和問卷2中的數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗。

表5 配對樣本T檢驗

為了考察英語微課學習前后，受試學生自主學習能力的變化情況，筆者對兩份問卷中的數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗。表5中的數(shù)據(jù)顯示，受試學生在期末的總體自主學習能力與學期初相比差異顯著（P≤.05），說明受試學生的自主學習能力在整體上得到了提高。其中，使用學習策略和監(jiān)控學習成果兩項的t值分別為-3.261和-2.897，且P＜.01，說明這兩項指標差異非常顯著，經過一個學期的微課學習之后得到了明顯的提高。而了解教學目標和制定學習計劃的t值分別為.125和-.028，且0.01＜P＜0.05，說明微課學習對這兩方面能力的提高是相對有限的。

三、結語

本文采用定量研究的方法，通過描述性統(tǒng)計、相關性分析和配對樣本T檢驗等方式調查分析了英語微課學習動機與自主學習能力之間的相關性。研究結果表明，受試學生的英語微課學習動機水平與自主學習能力呈顯著正相關；學習英語微課對學生自主學習能力的提高有積極的促進作用。因此，英語教師在繼續(xù)傳統(tǒng)課堂教學的同時應給予微課充分的重視，利用微課新穎靈活的優(yōu)勢來提高學生學習英語的動機水平，逐步實現(xiàn)培養(yǎng)學生自主學習能力的目標。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2007：3-4.

［2］徐錦芬.大學外語自主學習理論與實踐［M］.北京：中國社會科學出版社，2007：56-57.

［3］徐錦芬，彭仁忠，吳衛(wèi)平.非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力調查分析［J］.外語教學與研究，2004（1）：64-68.

［4］李昆.中國大學生英語學習動機調控策略研究［J］.現(xiàn)代外語，2009（3）：305-313.

［5］陳巧薇.英語學習動機研究10年綜述［J］.湖北經濟學院學報，2009（9）：182-184.

［6］楊蓉，吳春榮，管麗紅.大學生英語學習動機研究綜述［J］.重慶第二師范學院學報，2013（5）：148-152.

［7］方寧，方文臻.非英語專業(yè)學生英語學習策略調查分析［J］.惠州學院學報，2009（1）：102-104.

［8］卜劍鋒.大學英語課程考試與CET-4成績的相關性研究［J］.惠州學院學報，2015，35（1）：117-120.