李 蕾

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.中央電化教育館，北京 100031)

聽評(píng)課技術(shù)研究

李 蕾1,2

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.中央電化教育館，北京 100031)

聽評(píng)課是不同于課堂觀察、課例研究的本土概念，自20世紀(jì)50年代以來便成為我國(guó)中小學(xué)普遍采用的教研方式?；诩夹g(shù)視角,文章論述了聽評(píng)課的流程技術(shù)和記錄、分析與評(píng)議的人工物技術(shù)，發(fā)現(xiàn)聽評(píng)課技術(shù)具有復(fù)雜性、與時(shí)代相適的發(fā)展性和發(fā)展中的自覺性，在實(shí)踐中促進(jìn)了聽評(píng)課活動(dòng)取得實(shí)效。但現(xiàn)有研究較少立足于聽課者的專業(yè)發(fā)展，未來研究中，應(yīng)關(guān)注聽課者與執(zhí)教者平等對(duì)話、共同發(fā)展的聽評(píng)課技術(shù)，通過提升研究深度、完善研究方法、優(yōu)化研究主體結(jié)構(gòu)等途徑，加強(qiáng)對(duì)在用技術(shù)的發(fā)現(xiàn)與系統(tǒng)化表達(dá)、自覺構(gòu)建新技術(shù)體系特別是構(gòu)建發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)的聽評(píng)課技術(shù)體系，重視技術(shù)應(yīng)用的理性和普遍性，在整體上提高研究成果的學(xué)術(shù)價(jià)值與應(yīng)用價(jià)值。

聽評(píng)課；技術(shù)；教研；網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課

一、概念界定

(一)聽評(píng)課

聽評(píng)課是圍繞課堂教學(xué)展開的教學(xué)研究活動(dòng)?！奥牎钡谋玖x是用耳朵感受聲音，“評(píng)”的本義是議論、評(píng)論，判處高下，引申為說出判斷，發(fā)表意見。聽課是評(píng)課的前提與基礎(chǔ)，評(píng)課是聽課的延續(xù)與升華，這兩種活動(dòng)密切相關(guān)，聽課、評(píng)課合稱為聽評(píng)課。

聽課需要觀察。有些研究者強(qiáng)調(diào)“觀”和觀課后的議論，使用“觀課議課”替代“聽課評(píng)課”[1]。其實(shí)，無論是“聽”還是“觀”，都應(yīng)理解為通過感官獲取信息。評(píng)課不是為了下結(jié)論，它是圍繞聽課所收集的課堂信息提出問題，發(fā)表意見[2]。亦即在同一理念之下，“聽評(píng)課”與“觀課議課”雖用語不同，但可以指稱性質(zhì)相同的活動(dòng)。

就聽評(píng)課與課堂觀察的關(guān)系而言，一種觀點(diǎn)認(rèn)為聽課等同于課堂觀察[3]，一種觀點(diǎn)認(rèn)為課堂觀察是“聽評(píng)課”的重要形式[4]，也有人認(rèn)為課堂觀察是一種方法，可以使聽評(píng)課活動(dòng)更具專業(yè)性[5]。在西方，課堂觀察可追溯到20世紀(jì)二三十年代——“觀察”作為一種普遍使用的經(jīng)驗(yàn)主義方法被引入教育研究領(lǐng)域，是一種特殊技術(shù)[6]，它比一般觀察需要更專業(yè)的知識(shí)、技能與輔助工具，也需要更為復(fù)雜的實(shí)施條件，是一種不同于聽評(píng)課、比聽評(píng)課更為嚴(yán)格的研究方式。因此，聽課過程雖離不開對(duì)課堂的觀察，課堂觀察中的某些技術(shù)在聽課過程中也有所應(yīng)用，但聽評(píng)課與課堂觀察具有不同的研究范式，是兩個(gè)不可等同的獨(dú)立概念。

除“課堂觀察”(Classroom Observation)，國(guó)外與“聽評(píng)課”相近的概念還有“教學(xué)督導(dǎo)”(Instructional Supervision)和“課例研究”(Lesson Study)，它們的共同之處在于對(duì)“課”的視聽與評(píng)議，但在文化淵源、功能定位、研究旨向、操作方法等方面又各不相同。聽評(píng)課是深具我國(guó)本土特色的概念，60多年以來，融合了其他相關(guān)研究的科學(xué)思想和一些具體技術(shù)，其內(nèi)涵與功能不斷發(fā)展，從最初側(cè)重管理評(píng)價(jià)而發(fā)展成為“一線教師教科研的起點(diǎn)”[7]。但從根本上講，聽評(píng)課雖具有重要的研究功能，卻并不要求嚴(yán)格、規(guī)范的研究設(shè)計(jì)與行動(dòng)方法。作為常規(guī)的教研活動(dòng)，聽評(píng)課要求教師都能低成本地參與其中，對(duì)參與結(jié)果有預(yù)期但又相對(duì)開放和自由，它是以中小學(xué)教師為主體、在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)最具歷史性、普遍性、常態(tài)性與群體性的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與交流活動(dòng)，是一種有組織的、以真實(shí)課堂為基礎(chǔ)的、具有一定研究性質(zhì)的、形式較為多樣、操作便易靈活的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展方式。

(二)技術(shù)

技術(shù)可以廣義地理解為：圍繞“如何有效地實(shí)現(xiàn)目的”的現(xiàn)實(shí)課題，主體后天不斷創(chuàng)造和應(yīng)用的目的性活動(dòng)序列或方式[8]。實(shí)體形態(tài)的工具、設(shè)備是目的性活動(dòng)序列的載體或表現(xiàn)形式。技術(shù)具有對(duì)象、過程、知識(shí)、意志等屬性或特點(diǎn)，是這些屬性或特點(diǎn)的綜合，其形態(tài)一旦創(chuàng)立，就具有相對(duì)獨(dú)立性和穩(wěn)定性。若分別從動(dòng)態(tài)、聯(lián)系的觀點(diǎn)和靜態(tài)、分立的觀點(diǎn)出發(fā)，可將技術(shù)存在的基本方式分為流程技術(shù)形態(tài)與人工物技術(shù)形態(tài)。當(dāng)然，這兩種技術(shù)形態(tài)具有內(nèi)在聯(lián)系，尤其人工物不僅是流程技術(shù)形態(tài)的產(chǎn)物，而且往往需要通過并入流程技術(shù)，才能實(shí)現(xiàn)主體的目的[9]。

(三)聽評(píng)課技術(shù)

聽評(píng)課技術(shù)是指為便捷、靈活、高效地實(shí)現(xiàn)聽評(píng)課目的，主體在聽評(píng)課活動(dòng)中創(chuàng)造和應(yīng)用的流程技術(shù)與人工物技術(shù)。本研究中，流程技術(shù)專指宏觀的邏輯框架，表現(xiàn)為聽評(píng)課活動(dòng)的完整程序。人工物技術(shù)隸屬并服務(wù)于整體聽評(píng)課活動(dòng)程序運(yùn)轉(zhuǎn)，是比單純流程技術(shù)更為綜合的技術(shù)體系，它在具體層面離不開相應(yīng)的流程、操作方法與外在因素(如主體和主體間關(guān)系)，主要包括聽與評(píng)的方法、記錄與分析的設(shè)備與工具、網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課的環(huán)境構(gòu)建技術(shù)等。

二、研究回顧

(一)研究范圍

筆者以“聽評(píng)課”“聽課評(píng)課”“聽課議課”“觀課議課”為關(guān)鍵詞在中文期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)中檢索，除去其中文藝性、通訊類和一稿多投等篇目，剩余文獻(xiàn)933篇構(gòu)成本研究的范圍。從“技術(shù)”視角對(duì)文獻(xiàn)加以檢視，發(fā)現(xiàn)以“聽評(píng)課技術(shù)”為關(guān)注點(diǎn)的研究并不多見，但具體技術(shù)在文章中普遍涉及，是與聽評(píng)課目的與功能研究、存在的問題與原因研究相并列的熱點(diǎn)研究?jī)?nèi)容之一。

(二)研究概況

如下圖所示，從時(shí)間上看，2008年是“聽評(píng)課”文獻(xiàn)量增多的拐點(diǎn)，2008年之后的篇目數(shù)占文獻(xiàn)總量的70%以上。文獻(xiàn)主要來自370種期刊雜志，其中發(fā)表在中文社會(huì)科學(xué)引文索引(CSSCI)高校綜合性學(xué)報(bào)來源期刊和教育類來源期刊上的文獻(xiàn)6篇，占文獻(xiàn)總量的0.64%。有關(guān)聽評(píng)課的碩士論文6篇，其中4篇均發(fā)表在2014年，目前雖還沒有相關(guān)的博士論文，但已顯現(xiàn)了學(xué)界近年對(duì)聽評(píng)課議題重視程度的提升。

論文發(fā)表時(shí)間與數(shù)量關(guān)系圖

從作者方面看，接近90%的文獻(xiàn)作者來自基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，其中大部分為中小學(xué)教師和教研員，學(xué)科覆蓋全面。來自高校的論文不足10%。多數(shù)作者僅發(fā)文1篇，表明絕大多數(shù)作者對(duì)這一議題有話可說，但未能持久關(guān)注。華東師范大學(xué)是對(duì)這一議題發(fā)文最多的機(jī)構(gòu)，體現(xiàn)了該機(jī)構(gòu)對(duì)這一議題研究的繼承性。作者單位類型與文獻(xiàn)數(shù)量關(guān)系如表1所示。

表1 作者單位與文獻(xiàn)數(shù)量關(guān)系表

(三)流程技術(shù)

何金城提出在課改背景下的聽評(píng)課由原來的課堂聽、課后評(píng)拓展為目的設(shè)定、課前準(zhǔn)備、課堂觀察、課后調(diào)查、評(píng)價(jià)反饋、反思實(shí)踐六個(gè)環(huán)節(jié)[10]。陳大偉將說課議課置于課前，提出的流程技術(shù)為說課議課、課堂觀察、反思改進(jìn)[11]。崔允漷將聽評(píng)課看作一項(xiàng)完整、連續(xù)和專業(yè)的活動(dòng)，包括課前會(huì)議、課中觀察和課后會(huì)議三個(gè)環(huán)節(jié)[12]。朱郁華、楊騫提出聽、說(說課)、議(執(zhí)教者與聽課者交流互動(dòng))、改(執(zhí)教者反思，重新設(shè)計(jì)教學(xué))四個(gè)環(huán)節(jié)[13]。孫眾和余勝泉總結(jié)了信息化教學(xué)情境下中小學(xué)教師的聽評(píng)課流程：聽課前準(zhǔn)備、聽課過程中觀察記錄與反思、聽課后交流、實(shí)踐中創(chuàng)造性應(yīng)用[14]。鐘廷在具體學(xué)科的聽評(píng)課活動(dòng)中采用了以下四個(gè)步驟：(1)組成“專業(yè)化合作體”；(2)課前會(huì)議，確定觀察點(diǎn)并編制觀察量表；(3)課中觀察，收集課堂信息；(4)課后會(huì)議，總結(jié)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)信息[15]。陶靜娟明確地從聽課者的角度，將觀看流程概括為聽、看、記、想、談[16]。不同研究者提出的聽評(píng)課流程如表2所示。

表2 幾種聽評(píng)課流程列表

這些流程在具體環(huán)節(jié)、環(huán)節(jié)數(shù)量與序列關(guān)系上不盡相同，但反映了課改后聽評(píng)課較為一致的價(jià)值取向：倡導(dǎo)聽評(píng)課活動(dòng)中各類角色之間平等合作、重視聽評(píng)課在改善教學(xué)方面的研究功能、凸顯聽評(píng)課促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用，同時(shí)也反映了研究者們共同的期待——通過合理的流程技術(shù)，促進(jìn)聽評(píng)課活動(dòng)取得實(shí)效。流程技術(shù)的差異性體現(xiàn)了研究者們對(duì)聽評(píng)課賦予了不同邊界——或者向前追溯，或者向后延伸，但主要包含了聽課前、聽課進(jìn)行中和聽課之后三個(gè)階段。一些研究者突出了目標(biāo)預(yù)設(shè)、“專業(yè)化合作體”的組建，把這些工作作為“課前會(huì)議”的基礎(chǔ)，一些研究者強(qiáng)調(diào)了聽課交流后的反思與實(shí)踐，將行動(dòng)改進(jìn)作為聽評(píng)課活動(dòng)的終點(diǎn)。流程技術(shù)涉及了聽評(píng)課活動(dòng)中的多種角色，但多數(shù)研究者的技術(shù)目標(biāo)立足于執(zhí)教教師的發(fā)展，立足于聽課者專業(yè)發(fā)展的視角較為欠缺，更缺乏對(duì)聽評(píng)課系統(tǒng)中多種角色主體的共同關(guān)照。

(四)人工物技術(shù)

1.聽課記錄工具與方法

紙和筆是最常用的聽課記錄工具，通常使用關(guān)鍵詞或者簡(jiǎn)練的句子記錄教學(xué)過程或聽課中的思考。羅清紅根據(jù)其多年聽課經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)編了形象直觀的“課堂觀察動(dòng)態(tài)記錄單”和“四角”信息記錄符號(hào)，聽課教師根據(jù)教學(xué)流程適時(shí)記錄填圖即可[17]，具有較強(qiáng)的實(shí)用性。

常用的記錄方法還有源于現(xiàn)象學(xué)、符號(hào)互動(dòng)、人種志的描述法、敘述法、圖示法等。其中描述法是在一定分類框架下從空間、時(shí)間、環(huán)境、行動(dòng)者、事件活動(dòng)、行動(dòng)、目標(biāo)、感情等角度，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象做數(shù)字之外的各種形式的描述；敘述法是在無分類框架下對(duì)教學(xué)事件做詳細(xì)真實(shí)的文字記錄，也可進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的主觀評(píng)價(jià)；圖式法是用位置、環(huán)境圖[18]、教學(xué)流程圖、思維導(dǎo)圖等形式表達(dá)相關(guān)信息。若記錄課堂事件的頻次數(shù)量，則需要以結(jié)構(gòu)化的方式收集資料，并且以數(shù)字化的方式呈現(xiàn)資料，它主要有等級(jí)量表和分類體系等記錄方式[19]。條件允許則使用錄音技術(shù)獲得課堂的語言資料，使用錄像技術(shù)獲得可重復(fù)的聲像全景。除了專業(yè)錄音、攝像設(shè)備，智能手機(jī)也在聽評(píng)課活動(dòng)中得到普遍應(yīng)用。

總體來看，聽評(píng)課記錄主要有兩種方式：傳統(tǒng)的筆錄和基于數(shù)字化設(shè)備的記錄。筆錄方式最為簡(jiǎn)單，所記錄的事實(shí)性信息真實(shí)反映了聽課者的選擇性關(guān)注，隨手記下的所思所想更是聽課者智力活動(dòng)的結(jié)果。但筆錄內(nèi)容有限，難免損失有價(jià)值的課堂信息，其局限性顯而易見。應(yīng)用數(shù)字化設(shè)備全程記錄，所得信息相對(duì)全面，現(xiàn)場(chǎng)可被無限回溯，但受鏡頭視角的限定，鏡頭之外的事件仍有損失。無論筆錄還是基于數(shù)字化設(shè)備的記錄，都離不開記錄者(人、多組鏡頭)。記錄者既可獨(dú)立工作，又可分工合作。記錄者獨(dú)立與合作各有利弊、傳統(tǒng)筆錄與數(shù)字化設(shè)備記錄各具短長(zhǎng)，宜結(jié)合使用。

2.聽評(píng)課內(nèi)容與記錄表單

聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容隨聽評(píng)課目的、參與者所持理念及其所處專業(yè)發(fā)展階段的不同而不同，主要涉及對(duì)執(zhí)教教師的關(guān)注、學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注、課堂整體的關(guān)注。有研究者提出要關(guān)注聽課者自己的弱項(xiàng)[20]，注意對(duì)無聲語言的觀察[21]，兼顧情、理、智、趣四個(gè)方面，思考行為背后的目標(biāo)期許和價(jià)值訴求[22]。作為一種研究活動(dòng)，聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注“問題”[23]——可以是聽評(píng)課過程中的生成性問題，也可以是課前有關(guān)參與者共同商定的問題。

將聽評(píng)課應(yīng)關(guān)注的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、數(shù)據(jù)化，形成了聽評(píng)課記錄表單。崔允漷從學(xué)生學(xué)習(xí)(L)、教師教學(xué)(I)、課程性質(zhì)(C)和課堂文化(C)等方面構(gòu)建了四個(gè)維度的課堂觀察框架(LICC)，包括20視角68觀察點(diǎn)[24]，閆蒙鋼、沈毅等人以此為支架編制了各具針對(duì)性的聽課表[25]。楊勇等人從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師引導(dǎo)、課堂氛圍三方面提出了“三維十度”的課堂評(píng)價(jià)體系[26]。胡毅花設(shè)計(jì)了高中生物聽評(píng)課量表[27]，相佃國(guó)針對(duì)化學(xué)學(xué)科的常規(guī)課、專題研究課等不同課型制定了相應(yīng)的評(píng)價(jià)量表[28]。這些表單在應(yīng)用中受到了歡迎，使評(píng)課有理有據(jù)，成為增進(jìn)聽評(píng)課效果、“促進(jìn)課堂改革的工具”[29]。

可以看出，聽評(píng)課表單的設(shè)計(jì)者們關(guān)照了聽評(píng)課的價(jià)值導(dǎo)向與學(xué)科的差異性、課型的差異性、觀課評(píng)議重點(diǎn)的差異性和具體表單的生成性，但表單往往重視預(yù)設(shè)的固定標(biāo)準(zhǔn)，忽視課堂情境隨時(shí)變化與課堂的生成性，在應(yīng)用時(shí)難免模糊與抽象[30]。研究者們雖然為評(píng)價(jià)結(jié)果的得出開發(fā)了不少有用的技術(shù)，但忽視課堂教學(xué)及其質(zhì)量的復(fù)雜性和綜合性，把它們化為簡(jiǎn)單的問題來認(rèn)識(shí)，片面強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)方法移植的作用[31]，據(jù)此產(chǎn)生的表單在應(yīng)用中難免受到詬病。但聽評(píng)課表單中預(yù)設(shè)的關(guān)注點(diǎn)和“好課”標(biāo)準(zhǔn)具有引導(dǎo)性、啟發(fā)性和參考性，在實(shí)際應(yīng)用中有其積極作用。因此，作為聽評(píng)課重要的人工物技術(shù)之一，聽評(píng)課表單的作用應(yīng)被正確認(rèn)識(shí)，并被合理設(shè)計(jì)與恰當(dāng)應(yīng)用。

3. 教學(xué)分析方法與工具

為使評(píng)課議課的依據(jù)更為科學(xué)，一些高校研究者將定量教學(xué)分析的研究成果應(yīng)用于中小學(xué)，和中小學(xué)教師一起組建了合作團(tuán)隊(duì)，以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)解構(gòu)教學(xué)。最具影響力的教學(xué)分析技術(shù)是產(chǎn)生于美國(guó)20世紀(jì)60年代的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(FIAS)，其構(gòu)成包括三部分：一套描述課堂互動(dòng)行為的編碼系統(tǒng)；一套關(guān)于觀察和記錄編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)；一個(gè)用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實(shí)現(xiàn)研究目的的矩陣表格[32]。FIAS主要用于判斷教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方式、課堂結(jié)構(gòu)。顧小清等人對(duì)FIAS編碼系統(tǒng)中的行為類別加以細(xì)化、增補(bǔ)，為該編碼系統(tǒng)賦予了新的活力[33]。

典型的教學(xué)分析方法還有S-T、CSCL、IIS圖等，其中S-T分析法以圖形記錄并展示教師(T)行為與學(xué)生(S)行為隨時(shí)間展開的序列，借助Rt-Ch圖分析教師行為占有率和師生行為轉(zhuǎn)化率之間的關(guān)系，是教學(xué)模式的判定依據(jù)[34]。CSCL分析法是在計(jì)算機(jī)環(huán)境下以師生交互過程中產(chǎn)生的消息和行為為編碼對(duì)象[35]，主要用于研究網(wǎng)絡(luò)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、情感取向、認(rèn)知水平之間的聯(lián)系[36]。IIS圖分析法是通過“教學(xué)信息集合”Instructional Information Set，IIS反映知識(shí)的共享和社會(huì)性建構(gòu)的特征[37]，其實(shí)質(zhì)就是將自然語言表征的信息流映射到IIS 圖上[38]，以此揭示信息流動(dòng)與教學(xué)功能(教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成)的關(guān)系。丁瑩與楊開城從編碼對(duì)象和編碼體系、操作邏輯、預(yù)期結(jié)論、研究的科學(xué)性水平和實(shí)踐指導(dǎo)意義等四個(gè)方面對(duì)S-T、FIAS、CSCL、IIS圖等典型的教學(xué)分析方法做了對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)行為系統(tǒng)視角下的分析方法(S-T、FIAS、CSCL)在編碼體系和科學(xué)性水平方面具有明顯缺陷，而信息系統(tǒng)視角下的IIS圖方法具有更好的客觀性和實(shí)用性[39]。

李萬春等人將教學(xué)過程視作特殊的信息傳遞和處理的概率系統(tǒng)，設(shè)計(jì)開發(fā)了基于信息熵的課堂教學(xué)過程量化評(píng)價(jià)模型——基于對(duì)教學(xué)過程編碼記錄、計(jì)算熵值、利用SPSS軟件分析教師與學(xué)生行為的相關(guān)性等，較為精準(zhǔn)地找到教學(xué)過程中的缺點(diǎn)或亮點(diǎn)，有利于對(duì)模糊、復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)做出客觀準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)[40]。

程嶺在研究中發(fā)現(xiàn)很多量化分析工具之間有著內(nèi)在聯(lián)系，工具開發(fā)向多維化、結(jié)構(gòu)化發(fā)展，但是很多工具需要多人配合才能達(dá)到較好的使用效果[41]，在中小學(xué)常規(guī)的聽評(píng)課活動(dòng)中有一定的應(yīng)用難度。但隨著高校與基教兩大系統(tǒng)交流與合作的深入，以及中小學(xué)教研活動(dòng)自身的發(fā)展提升，這些教學(xué)分析技術(shù)被聽評(píng)課技術(shù)所汲取，在聽評(píng)課研究與實(shí)踐中得到了越來越多的重視與應(yīng)用。

4.評(píng)課方法

評(píng)課內(nèi)容與聽課時(shí)的關(guān)注點(diǎn)高度相關(guān)，聽課者一般基于聽課記錄或結(jié)合教學(xué)分析技術(shù)在課后進(jìn)行口頭或書面的評(píng)議。汪海針對(duì)教研員評(píng)課提出單向交流法、雙向交流法、多向交流法[42]，田常泰總結(jié)了綜合法、片段法、評(píng)點(diǎn)法和表格法[43]。李日舟基于自己的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出“‘三個(gè)層次’全面評(píng)課法”，即根據(jù)聽課可得出的結(jié)論是否僅限于該節(jié)課本身，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層次來點(diǎn)評(píng)[44]。周杰和魏本亞認(rèn)為追問式評(píng)課魅力獨(dú)特，是未來評(píng)課的方向，其操作框架為復(fù)盤、追問、協(xié)商和提升四部分，是促反思的評(píng)課、有證據(jù)的評(píng)課和去權(quán)威的評(píng)課[45]。

這些評(píng)課方法體現(xiàn)了評(píng)課者豐富的經(jīng)驗(yàn)，和對(duì)執(zhí)教者之發(fā)展成長(zhǎng)的愛護(hù)，既有結(jié)論化的“評(píng)”，也不失過程化的“議”，但仍不免有評(píng)議者對(duì)執(zhí)教者的居高臨下。構(gòu)建聽課者與執(zhí)教者平等對(duì)話、共同發(fā)展的評(píng)課議課技術(shù)，將是未來研究與實(shí)踐的重要內(nèi)容之一。

5. 網(wǎng)絡(luò)條件下聽評(píng)課環(huán)境構(gòu)建技術(shù)與實(shí)踐

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，20世紀(jì)80年代以來在教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的 “視頻會(huì)議系統(tǒng)”發(fā)展為“網(wǎng)絡(luò)會(huì)議系統(tǒng)”，用于開展支持音、視頻雙向交流的網(wǎng)絡(luò)會(huì)議、教育實(shí)習(xí)和遠(yuǎn)程課堂觀察[46]。以網(wǎng)絡(luò)會(huì)議技術(shù)為核心的區(qū)域級(jí)或校級(jí)聽評(píng)課系統(tǒng)使聽評(píng)課活動(dòng)不再局限于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教學(xué)過程可以保存下來，供大家回溯、下載或進(jìn)一步加工。除此之外，一些網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課系統(tǒng)整合了“教學(xué)檔案袋”(e-Portfolio)，以此對(duì)執(zhí)教者予以全面的個(gè)案呈現(xiàn)，或在平臺(tái)系統(tǒng)中匯集了更為豐富的背景信息，如教師簡(jiǎn)介、理論基礎(chǔ)、教學(xué)資源、學(xué)生作品、專家點(diǎn)評(píng)等[47]，以加強(qiáng)聽課者對(duì)執(zhí)教者及其教學(xué)的認(rèn)識(shí)與思考，從而獲得更為深刻的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。課堂觀察的量化過程也得到了信息技術(shù)的支撐[48]，在一些聽評(píng)課系統(tǒng)中已有體現(xiàn)，增強(qiáng)了教學(xué)分析的智能化程度。也有研究者關(guān)注了便攜設(shè)備的應(yīng)用，設(shè)計(jì)開發(fā)了基于移動(dòng)終端的信息科技學(xué)科聽評(píng)課系統(tǒng)，構(gòu)建了在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端的聽評(píng)課技術(shù)環(huán)境，并在實(shí)驗(yàn)中有較好的應(yīng)用效果[49]。

從網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課的實(shí)踐角度，楊薇薇探索了利用遠(yuǎn)程交互平臺(tái)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師在觀摩課活動(dòng)中同步、異步觀摩互動(dòng)的可行性與有效性，得到了城鄉(xiāng)教師的廣泛認(rèn)可與支持[50]。李玉順提出網(wǎng)絡(luò)化評(píng)課將成為趨勢(shì)：基于云平臺(tái)的直播課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠克服傳統(tǒng)環(huán)境課堂評(píng)價(jià)中時(shí)間和高成本以及少量化等問題，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)性、客觀性、真實(shí)性[51]。郭舒林、陸曄、張新橋等人回顧了親歷的網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課活動(dòng)，總結(jié)了有網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與資源支持的聽評(píng)課活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，提出了努力方向：更新觀念、提高信息技術(shù)水平；建立符合區(qū)域特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課機(jī)制；校際間資源共享，分享經(jīng)驗(yàn)和成果；在網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課系統(tǒng)建設(shè)與應(yīng)用中舍得投入，使網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課成為人才展示的舞臺(tái)和人才成長(zhǎng)的平臺(tái)[52][53]。

研究者們普遍認(rèn)為非現(xiàn)場(chǎng)的或不局限于現(xiàn)場(chǎng)的聽評(píng)課深具優(yōu)勢(shì)，但對(duì)網(wǎng)絡(luò)條件下的聽評(píng)課與基于現(xiàn)場(chǎng)的聽評(píng)課在理念、技術(shù)準(zhǔn)備與操作、影響教師發(fā)展的機(jī)制等方面的差異，以及對(duì)網(wǎng)絡(luò)條件下聽評(píng)課環(huán)境構(gòu)建技術(shù)的本體問題等，還有待更深刻的理論建設(shè)與實(shí)證研究。

三、研究反思

從20余年的聽評(píng)課研究成果來看，聽評(píng)課技術(shù)呈現(xiàn)出復(fù)雜性、與時(shí)代相適的發(fā)展性，和技術(shù)發(fā)展的自覺性，也折射出未來研究的艱巨性。

(一)聽評(píng)課技術(shù)特點(diǎn)

1.復(fù)雜性

聽評(píng)課活動(dòng)涉及多類參與主體、多種環(huán)節(jié)、多項(xiàng)工具，每一環(huán)節(jié)、每一工具都可能有更下位的流程技術(shù)與人工物技術(shù)，主體、環(huán)節(jié)、工具間的關(guān)系具有系統(tǒng)性，不同主體之間的關(guān)系也被環(huán)節(jié)、工具所聯(lián)系。聽評(píng)課技術(shù)是一個(gè)復(fù)雜的綜合體系，無論是對(duì)在用技術(shù)的分析與綜合，還是對(duì)新技術(shù)的自覺構(gòu)建，現(xiàn)有研究提供了一定基礎(chǔ)，但作為體系化的描述與理論性的指導(dǎo)，未來還有很多基礎(chǔ)性與開創(chuàng)性工作有待開展與完善。

2.發(fā)展性

聽評(píng)課是教育領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)，其價(jià)值取向、倫理假設(shè)等，必須契合時(shí)代對(duì)教育的訴求，并在發(fā)展中融入時(shí)代性元素。從20世紀(jì)50年代至今，聽評(píng)課技術(shù)從重評(píng)價(jià)走向重學(xué)習(xí)與發(fā)展，技術(shù)理念與內(nèi)涵相應(yīng)發(fā)展：融合新課程價(jià)值觀，導(dǎo)入課堂觀察、教學(xué)分析等研究成果與行動(dòng)研究的方法，與不斷發(fā)展的信息技術(shù)動(dòng)態(tài)整合。但實(shí)踐中不可能有徹底的技術(shù)迭代，理念上重學(xué)習(xí)與發(fā)展而操作上因循傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀的行為仍較多見。在職前教育以及不同的職業(yè)發(fā)展階段，與時(shí)代相適的聽評(píng)課技術(shù)如何發(fā)展并被普遍采納、理性應(yīng)用，將是一項(xiàng)具有重要意義的課題。

3.技術(shù)發(fā)展的自覺性

現(xiàn)時(shí)代的技術(shù)與教育之整合，往往被教育主管部門與技術(shù)型機(jī)構(gòu)所主導(dǎo)和推動(dòng)。從外部推動(dòng)的信息技術(shù)應(yīng)用熱點(diǎn)來看，與教師相關(guān)的主要體現(xiàn)在教學(xué)與培訓(xùn)，較少涉及聽評(píng)課活動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)教研雖有一定的研究與實(shí)踐熱度，但往往并不涉及網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課。相對(duì)而言，聽評(píng)課技術(shù)的發(fā)展包括聽評(píng)課與信息技術(shù)的整合多是實(shí)踐者主動(dòng)行為的累積漸進(jìn)，具有很強(qiáng)的內(nèi)在性與自覺性。自覺的革新難能可貴，這些自覺的革新若能得到社會(huì)其他力量的支持，其徹底性、時(shí)效性、普遍性與影響力將有更大躍升。

(二)研究展望

掌握與發(fā)展聽評(píng)課技術(shù)是保障聽評(píng)課活動(dòng)效果的重要舉措之一。未來研究中，應(yīng)立足于聽課者與執(zhí)教者在平等對(duì)話中的共同發(fā)展，避免聽與評(píng)的最終目標(biāo)僅指向執(zhí)教者，并能關(guān)照主體所處不同職業(yè)發(fā)展階段時(shí)在聽評(píng)課活動(dòng)中的需求差異。聽評(píng)課技術(shù)研究具體的努力方向有以下幾個(gè)方面：(1)加強(qiáng)對(duì)在用技術(shù)的發(fā)現(xiàn)與系統(tǒng)化表達(dá)，對(duì)其進(jìn)行理性批判與優(yōu)化；(2)自覺構(gòu)建新技術(shù)體系，特別是在技術(shù)構(gòu)建中更多關(guān)注“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的革命性影響”；(3)重視技術(shù)的理性應(yīng)用與普遍化應(yīng)用；(4)提升研究成果的學(xué)術(shù)價(jià)值與應(yīng)用價(jià)值，如從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域探尋根源、遵循科學(xué)的研究方法、提高高校研究者參與研究的比例等，使研究成果更富學(xué)理與深度。

一直以來，聽評(píng)課在改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用，而在技術(shù)引導(dǎo)與規(guī)范下的聽評(píng)課應(yīng)更能促進(jìn)聽評(píng)課目標(biāo)高效而普遍的達(dá)成。合理乃至優(yōu)越的聽評(píng)課技術(shù)在功能上必要，在邏輯上可能，其探尋建構(gòu)之路雖不免艱巨，但值得學(xué)界與一線教師共同努力。

[1]邵光華,董濤. 觀課與教師專業(yè)成長(zhǎng)[J]. 中小學(xué)教師培訓(xùn),2004,(3):6-8.

[2]吳傳剛.聽評(píng)課理念的轉(zhuǎn)變[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào),2011,(4):39-40.

[3][13][22]胡燕,樊允浩等.近十年來關(guān)于聽課、評(píng)課研究的相關(guān)綜述[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育,2010,(9):62-67.

[4][6]黃江燕,李家鵬等.課堂觀察研究的相關(guān)綜述[J].長(zhǎng)江師范學(xué)院學(xué)報(bào),2012,(12):130-134.

[5][17]羅清紅.基于“課堂觀察”的聽課與評(píng)課[J].教育科學(xué)論壇,2012,(9):24-26.

[7]姚萍.高中思想政治聽評(píng)課存在的問題及對(duì)策研究[D].南京:南京師范大學(xué),2014.

[8]王伯魯. 廣義技術(shù)視野中人的技術(shù)化問題剖析[J].自然辯證法通訊,2005,(6):13-18.

[9]王伯魯.技術(shù)究竟是什么——廣義技術(shù)世界的理論闡釋[M].北京:科學(xué)出版社,2006.

[10]何金城.課改背景下的聽評(píng)課:新理念新方法[J].教育實(shí)踐與研究,2005,(6):20-21.

[11]陳大偉.有效教學(xué)[M].大連: 遼寧師范大學(xué)出版社,2006.

[12][24]崔允漷.論課堂觀察LICC范式:一種專業(yè)的聽評(píng)課[J].教育研究,2012,(5):79-83.

[14][47]孫眾,余勝泉.開放視野: 讓教師在教學(xué)評(píng)價(jià)中走向?qū)I(yè)發(fā)展[J].教學(xué)評(píng)價(jià),2008,(6): 85-86.

[15]鐘廷.課堂觀察LICC模式在生物學(xué)聽評(píng)課中的應(yīng)用[J]. 中學(xué)生物教學(xué),2014 ,(5):22-24.

[16]陶靜娟.推廣校園觀課文化,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育與管理,2007,(2): 22-24.

[18]崔允漷,沈毅等.課堂觀察20問答[J]. 當(dāng)代教育科學(xué),2007,(24):6-16.

[19]周文葉,崔允漷.如何進(jìn)行課堂觀察[J]. 今日教育,2010,(12):44-46.

[20]王巧玲.在“觀課”中成長(zhǎng)[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育,2009,(4):23-26.

[21]邵光華,王建磐. 教師專業(yè)發(fā)展取向的觀課活動(dòng)[J].教育研究,2003,(9): 26-31.

[23]歐陽帥.N市學(xué)科教研組評(píng)課內(nèi)容的個(gè)案研究[D].南昌:江西師范大學(xué),2011.

[25]閆蒙鋼,劉敏.LICC課堂觀察模式在化學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用[J].化學(xué)教育,2013,(3): 33-36.

[26]楊勇,棕樹興等.“三維十度”聽評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)的建立及其作用[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014,(3): 51- 56.

[27]胡毅花.高中生物聽評(píng)課量表:設(shè)計(jì)·實(shí)踐·反思[D].石家莊:河北師范大學(xué),2012.

[28][29]相佃國(guó).幾種常見課型的化學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)量表的編制[J].化學(xué)教育,2011,(4): 18-21.

[30]王漫.教師培訓(xùn)項(xiàng)目中聽評(píng)課的制度建設(shè)與策略[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào),2010,( 4): 18-21.

[31]劉志軍.課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法論的探討[J].教育理論與實(shí)踐,2001,(2): 7-11.

[32]寧虹,武金紅. 建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系——弗蘭德互動(dòng)分析技術(shù)的改進(jìn)運(yùn)用[J].教育研究,2003,(5):23-27.

[33]顧小清,王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索[J].中國(guó)電化教育,2004,(7):19-21.

[34][39]丁瑩,楊開城.教學(xué)分析方法的對(duì)比研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2012,(9):12-17.

[35]楊剛,徐曉東.計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)——關(guān)于CSCL 的定量與定性分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2010,(3):93-101.

[36]陳向東.CMC 內(nèi)容分析框架的利用與開發(fā)[J].開放教育研究,2007,(6):109-112.

[37]楊開城.教學(xué)系統(tǒng)分析技術(shù)的初步研究[J]. 中國(guó)電化教育,2007,(8):1-5.

[38]楊開城,林凡.教學(xué)系統(tǒng)的IIS圖分析法及其實(shí)證研究[J]. 中國(guó)電化教育,2010,(2):31-34.

[40]李萬春.基于信息熵的課堂教學(xué)過程量化評(píng)價(jià)模型[J].電化教育研究,2009,(1):99-102.

[41]程嶺.對(duì)幾種課堂觀察量化工具的簡(jiǎn)析[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià),2013,(2):10-15.

[42]汪海.關(guān)于教研員評(píng)課幾個(gè)問題的研究[J]. 教育探索,2012,(5):119-120.

[43]田常泰.如何聽課和評(píng)課[J]. 黑龍江教育,2008,(2):5-7.

[44]李日舟.挖掘評(píng)課功能 提高評(píng)課功效——淺談全面評(píng)課體系[J].中小學(xué)教學(xué)研究,2007,(7):49-50.

[45]周杰,魏本亞.追問式評(píng)課的意蘊(yùn)、特征和操作框架[J].教育理論與實(shí)踐,2013,(17):6-8.

[46]Randy L. Bell,Joe Garofalo,iChat[TM]Do You? Using Desktop Web Conferencing in Education[J]. School Science and Mathematics,2006,(1):48-50.

[48]魏寧.信息技術(shù)支持的教學(xué)分析方法——FIAS篇[J].信息技術(shù)教育,2006,(2):60-62.

[49]李曉曉.基于移動(dòng)終端的信息科技學(xué)科聽評(píng)課系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用[D].上海:華東師范大學(xué),2014.

[50]楊薇薇.利用網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師互動(dòng)研究——以觀摩課教研活動(dòng)為例[D].金華:浙江師范大學(xué),2010.

[51]李玉順.基于云平臺(tái)的直播課題教學(xué)評(píng)價(jià)研究[J].軟件導(dǎo)刊,2014,(8):89-90.

[52]陸曄.網(wǎng)絡(luò)聽評(píng)課:品德學(xué)科教研的一種新嘗試[J].教育研究與評(píng)論:小學(xué)教育教學(xué),2010,(11):31-34.

[53]張新橋.網(wǎng)絡(luò)教研舞翩躚——利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展聽評(píng)課教研的實(shí)踐與思考[J].中國(guó)信息技術(shù)教育(小學(xué)教育教學(xué)),2009,(10):105.

李蕾：在讀博士，編輯，研究方向?yàn)閿?shù)字資源建設(shè)、教師教育、教育信息化(happy5518@qq.com)。

2015年3月9日

責(zé)任編輯：趙興龍

The Research on the Techniques for Sit in on Class with Peers Discussion

Li Lei1,2
(1.School of Educational Technology,Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875;2.National Center for Educational Technology, Beijing 100031)

Sit in on class with peers discussion, which is different from the traditional concept of class observation and lesson study, has been a popular teaching method among primary and secondary schools in the country since the 50s in the 20th century. The essay, in light of the technology aspect,has elaborated the technical artifacts of technological process, record, analysis and discussion for sit in on class with peers discussion, and has illustrated the findings of the complexity, up-to-date extensibility and ever growing consciousness in the techniques for sit in on class with peers discussion, which effectively improved the outcome in practice as a result. Due to the less focus on the professional development of class visitors in existing researches,it should pay more attention for the future research to the fair dialogue between class visitors and lecturers with their joint efforts in the development of techniques for sit in on class with peers discussion. Through the multiple means of in-depth research, improved research method and prioritized research subject structure, it is to strengthen the findings of applied techniques and systematic presentations, and voluntarily upgrade the new technological system for sit in on class with peers discussion especially with full advantages of IT technology and more focus on the theoretical and practical aspects of technique application, thus enhancing the academic and application values of overall research results.

Sit in on Class with Peers Discussion; Technology; Teaching and Research; Peers Discussion for Online Learning

G434

A

1006—9860(2015)06—0074—06