□管　輝　謝登斌

德國職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的歷史演進(jìn)

□管輝謝登斌

德國職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展先后經(jīng)歷了中世紀(jì)初孕育時期“培訓(xùn)者”的誕生、19世紀(jì)萌芽時期“職業(yè)教師”的出現(xiàn)，到20世紀(jì)初一般發(fā)展時期由“培訓(xùn)者”向“教育者”的轉(zhuǎn)變，再到20世紀(jì)60年代以來的蓬勃發(fā)展時期向?qū)I(yè)化、學(xué)術(shù)化邁進(jìn)的過程，由封閉到開放，從單一到多元，并在以后的發(fā)展中不斷呈現(xiàn)出新的景象。

德國職業(yè)學(xué)校；教師專業(yè)化發(fā)展；歷史演進(jìn)

“以銅為鏡正衣冠，以史為鑒知興衰”，梳理歷史之流變借以關(guān)照現(xiàn)實之境遇乃不言自明之理。德國的職業(yè)教育堪稱典范，但“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”［1］，獨樹一幟的德國職業(yè)教育同樣不是一蹴而就的。二戰(zhàn)后的德國通貨膨脹，糧食緊缺，滿目瘡痍，百廢待興。然而，德國很快便從種種陰霾中走了出來，并逐漸呈現(xiàn)出繁榮的景象，“1951年聯(lián)邦德國生產(chǎn)水平已經(jīng)超過1938年，達(dá)到了這一年的112%”［2］。除了所實施的一系列經(jīng)濟(jì)政策與措施外，職業(yè)教育被認(rèn)為是其經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的助推器?！凹偃绲聡粨碛谐^平均百分比的有教養(yǎng)的和訓(xùn)練有素的人，那么在第二次世界大戰(zhàn)后，這個國家以非常驚人的速度得到重建，也就是所謂經(jīng)濟(jì)奇跡，肯定是不可思議的”［3］。教師是教育教學(xué)的實施者，德國職業(yè)教育的成功與其職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展密不可分。因而，有必要對其職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的歷史演變脈絡(luò)進(jìn)行梳理、考察。

一、中世紀(jì)早期，家庭作坊式的“師傅制”——培訓(xùn)者的誕生

教師的發(fā)展總是與教育的發(fā)展難解難分的交織在一起。不同于原始社會“非進(jìn)取性的適應(yīng)性的教育”①（education as nonprogressive adjustment），制度化的教育自一開始就有著明確的目的和計劃。在德國，有組織的職業(yè)教育與培訓(xùn)的起源最早可以追溯至中世紀(jì)手工業(yè)行會組織的傳統(tǒng)學(xué)徒制［4］。1182年頒布的 《科隆木工條例》（the ordinance of the Cologne wood turners）最早賦予了行會對學(xué)徒的培訓(xùn)與管理的權(quán)力，職業(yè)培訓(xùn)名正言順地由行會和手工業(yè)者所把控，進(jìn)而，傳統(tǒng)學(xué)徒制成為德國早期唯一的職業(yè)培訓(xùn)形式［5］。手工業(yè)行會一般由作為獨立生產(chǎn)者的師傅所組成，為維護(hù)行業(yè)組織的利益，消除內(nèi)外部的競爭，行會通常會通過制定規(guī)則和律令等來約束、管理師傅，這其中就包括了滿足生產(chǎn)與再生產(chǎn)需要的學(xué)徒培訓(xùn)。手工業(yè)領(lǐng)域中一些技術(shù)嫻熟的“師傅”將所掌握的知識與技能傳授給學(xué)徒，學(xué)徒經(jīng)過學(xué)習(xí)，成長為幫工、師傅，即從學(xué)徒→幫工→師傅的過程。這一過程既是學(xué)徒學(xué)習(xí)、掌握相關(guān)技術(shù)，成為被認(rèn)可的手工業(yè)者的過程，又是成長為培訓(xùn)者（Trainer）的過程。學(xué)徒生活在師傅家里，勞動、訓(xùn)練與生活密切的聯(lián)系在一起。

師傅受制于行會，學(xué)徒受制于師傅。行會通過制定規(guī)章、制度對學(xué)徒的訓(xùn)練及相關(guān)的事項做出了具體、嚴(yán)格的規(guī)定，如“帶學(xué)徒的師傅本身必須完成某種訓(xùn)練，學(xué)徒接受訓(xùn)練的年齡應(yīng)當(dāng)在12-18歲之間，并且在學(xué)徒期開始前須先經(jīng)過2至4周的試訓(xùn)期，訓(xùn)練期間，學(xué)徒須向師傅繳納學(xué)費，還要簽訂書面合同”［6］，而且“必須是男性青年、有健康的身體和良好的體力、自由人、婚生、日耳曼人的血統(tǒng)等”［7］。學(xué)徒的訓(xùn)練通過師傅示范、學(xué)徒模仿和實踐練習(xí)來完成，這種模式下的訓(xùn)練以具體的手工操作為主，并不以理論的學(xué)習(xí)來引導(dǎo)實踐，從而也決定了培訓(xùn)的效果，在很大程度上依賴于師傅的專業(yè)能力、培訓(xùn)態(tài)度和培訓(xùn)技巧。培訓(xùn)時長由所學(xué)職業(yè)的難度和城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要共同決定，但通常為四年。四年的培訓(xùn)結(jié)束并不意味著學(xué)徒就可以獲取手工業(yè)者資格，還需要根據(jù)學(xué)徒的滿師考試情況來決定是否授予手工業(yè)者資格。而在通過滿師考試后，學(xué)徒還需要經(jīng)過若干年的“幫工期”，這些準(zhǔn)手工業(yè)者通過幾年的游學(xué)生涯，接觸同行業(yè)不同的師傅，不斷調(diào)整、補(bǔ)充、完善自身的知識與技能，游學(xué)生涯結(jié)束時，準(zhǔn)手工業(yè)者做出了獲得公認(rèn)的技藝精湛的作品，便可以獲得師傅的資格。這樣的學(xué)藝方式一直持續(xù)到19世紀(jì)，甚至在今天，它依然深刻地影響著德國的職業(yè)教育［8］。

社會的發(fā)展，影響、規(guī)約著教育。當(dāng)時的德國以手工業(yè)生產(chǎn)為主，要求訓(xùn)練獨立的手工業(yè)勞動者，再由手工業(yè)勞動者培訓(xùn)新的手工業(yè)勞動者和培訓(xùn)者，這一時期對學(xué)徒和未來師傅的培訓(xùn)在同一過程中完成。雇主既是勞動者，又是培訓(xùn)學(xué)徒的師傅，學(xué)徒既是勞動者、助手，又是準(zhǔn)手工業(yè)者和未來的“師傅”。這種行會和師傅共同主導(dǎo)的 “家庭作坊式培訓(xùn)”以生產(chǎn)技能的培訓(xùn)為主，全憑師傅的經(jīng)驗進(jìn)行，忽視理論知識的學(xué)習(xí)，師傅或培訓(xùn)者只要具備嫻熟的技能便可以指導(dǎo)學(xué)徒，師傅更多的是“指導(dǎo)”，而非“教學(xué)”，并沒有形成系統(tǒng)的培訓(xùn)體系。

二、19世紀(jì)初，對家庭作坊式師傅制的背離——職業(yè)教師的出現(xiàn)

社會的發(fā)展與人們思想觀念的轉(zhuǎn)變，推動、影響著教育的變革。17世紀(jì)，重商主義者開始對行會和師傅主導(dǎo)的直觀模仿和實踐操作的培訓(xùn)模式產(chǎn)生了諸多不滿，認(rèn)為這種模式過于簡單，沒能起到促進(jìn)資本主義發(fā)展的作用；國家重商主義經(jīng)濟(jì)政策更是給予經(jīng)濟(jì)自由主義發(fā)展有力的保障，沖擊了傳統(tǒng)的行會強(qiáng)制制度?！半S著1869年北德意志聯(lián)邦工商條例的頒布，行會入會強(qiáng)制被取消了。此后，差不多人人都能在沒有手工業(yè)行會約束的情況下，只需要解決一張營業(yè)執(zhí)照便可以經(jīng)營一個生產(chǎn)企業(yè)或其他企業(yè)”［9］。星期日學(xué)校和工匠學(xué)校的誕生，迎合了這種訴求。學(xué)徒不僅可以跟隨行會師傅學(xué)習(xí)技藝，還可以到星期日學(xué)校學(xué)習(xí)普通教育知識。新興職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)，催生著新型教師的誕生。除了固定的技術(shù)培訓(xùn)外，職業(yè)教師還要對學(xué)徒進(jìn)行制圖、計算、工藝等方面的指導(dǎo)。18世紀(jì)的啟蒙運動，更是對傳統(tǒng)的科學(xué)世界觀展開了猛烈的抨擊。歌德感言：“一想到德意志人民，我常常不免黯然神傷，他們作為個人，個個可貴，作為整體，卻又那么可憐”［10］；康德更是疾呼“敢于聰明起來吧！勇于按照自己的理解為自己服務(wù)吧”［11］！啟蒙運動認(rèn)為，人應(yīng)該幸福地棲居，過一種勤勞且有德性的生活，而這需要有計劃地為某種專門的職業(yè)活動作好充足的準(zhǔn)備。與此相應(yīng)，應(yīng)當(dāng)建立普通教育與職業(yè)教育融為一體的教育系統(tǒng)，于是，實科學(xué)校、商業(yè)、工業(yè)學(xué)校便應(yīng)運而生。

19世紀(jì)，德國工業(yè)化進(jìn)程不斷加速，德國迅速從農(nóng)業(yè)國轉(zhuǎn)向工業(yè)國。工商業(yè)迅猛的發(fā)展，召喚著各類大量高素質(zhì)的技術(shù)工人，傳統(tǒng)的家庭作坊式的培訓(xùn)模式，顯然無法滿足生產(chǎn)發(fā)展所帶來的新的要求。社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，要求技術(shù)工人既要掌握熟練的操作技術(shù)，還要具備相關(guān)的理論知識。因此，學(xué)徒不僅要跟隨師傅在車間里學(xué)習(xí)實際操作技術(shù)，還要到各類學(xué)校學(xué)習(xí)必需的理論知識，由此，“雙元制”系統(tǒng)初見端倪。不同于以往單純的操作技能的培訓(xùn)，在新的職業(yè)學(xué)校里，學(xué)徒可以學(xué)習(xí)算術(shù)、機(jī)械、自然地理、科學(xué)、教育學(xué)以及職業(yè)相關(guān)的輔助性課程。20世紀(jì)初期，職業(yè)學(xué)校開始分科以及隨后青少年教育政策的實施，職業(yè)學(xué)校成為公立學(xué)校系統(tǒng)的一部分，賦予職教教師新的使命?！奥毥探處煵粌H要進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)，還要對普魯士青年進(jìn)行公民教育”［12］。如此，傳統(tǒng)的行會師傅示范+學(xué)徒模仿的方式以及單純的技術(shù)指導(dǎo)，便在社會和職業(yè)教育快速發(fā)展的浪潮中被淘汰了。

三、20世紀(jì)初，多元模式交替與融合——由培訓(xùn)者向教育者轉(zhuǎn)變

新興職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)，使得職業(yè)教育更為系統(tǒng)化、制度化。傳統(tǒng)的藩籬與窠臼被打破，隨之而來的是新的職教教師的培訓(xùn)模式和制度，職教教師開始由培訓(xùn)者向教育者轉(zhuǎn)變。從20世紀(jì)初開始，德國誕生了三種典型的職教教師教育模式。

（一）巴登—符騰堡地區(qū)的工程師模式

德國職業(yè)技術(shù)教育教師的大學(xué)教育可以在19世紀(jì)早期巴登—符騰堡州工業(yè)管理政策中找到其根源［13］。19世紀(jì)后期，巴登符騰堡地區(qū)在原有手工業(yè)職業(yè)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，逐漸形成了以精密機(jī)械、電器產(chǎn)品等為代表的典型的中產(chǎn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。而高級技術(shù)工人，作為發(fā)展、繁榮經(jīng)濟(jì)的有力支撐，自然便受到了政府及教育部門的高度重視。不斷調(diào)整、出臺的政策，職業(yè)學(xué)校、學(xué)院以及理工學(xué)院（技術(shù)大學(xué)的前身）的建立，便是表征。巴登地區(qū)當(dāng)時的行政長官內(nèi)本紐斯（Nebenius）認(rèn)為，綜合技術(shù)學(xué)校應(yīng)當(dāng)為一般職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)教師。在分析、比較法國當(dāng)時實行的全時制工藝技術(shù)學(xué)校后，他認(rèn)為，職業(yè)技術(shù)學(xué)校過于注重理論的學(xué)習(xí)，而忽視了實踐技能的訓(xùn)練。于是，他提出，“以企業(yè)為一方，以學(xué)校的部分時間制專業(yè)訓(xùn)練為另一方的訓(xùn)練方案”［14］，以平衡職業(yè)教育中理論學(xué)習(xí)、技術(shù)指導(dǎo)與實踐操作的比例。1834年，卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校（卡爾斯魯厄綜合技術(shù)大學(xué)的前身）成立，其職能被定義為：“對于那些致力于手工業(yè)或某種不要求受高級技術(shù)教育與經(jīng)濟(jì)教育的職業(yè)的、并已開始學(xué)習(xí)這種職業(yè)的年輕人，應(yīng)教會他們熟練地從事該行業(yè)職業(yè)所必備的知識和圖解的技巧”［15］。同年，卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校開始為職業(yè)教育教師開設(shè)一門以科學(xué)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)課程（見表1）。不同于家庭作坊式培訓(xùn)以單純的技術(shù)操作為主要內(nèi)容，卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校還開設(shè)了職業(yè)技術(shù)相關(guān)的輔助性科目。學(xué)習(xí)時間為2-3年，以“夜間制”的形式進(jìn)行，要求每周至少上6次課，均安排在工作日的晚上進(jìn)行，職教教師第一次得到了系統(tǒng)、科學(xué)的培訓(xùn)。1857年，一種特殊的學(xué)習(xí)課程 “即在職業(yè)學(xué)校內(nèi)的學(xué)位職業(yè)教師培養(yǎng)，將職業(yè)教師培養(yǎng)從原來的相當(dāng)于高級技術(shù)層次的培訓(xùn)推向更高一級的教育”，逐漸取代了這種模式［16］。

表1　電學(xué)/電子學(xué)領(lǐng)域中職業(yè)教育教師典型的學(xué)習(xí)課程

（二）普魯士和巴伐利亞地區(qū)的研討班模式

不同于巴登—符騰堡地區(qū)的工程師模式側(cè)重于科學(xué)課程，普魯士職教教師教育將職業(yè)實踐視為核心。1913年之前，普魯士地區(qū)的職業(yè)教育教師是由接受過行業(yè)技術(shù)課程培訓(xùn)的小學(xué)教師擔(dān)任，國家職業(yè)處在一份報告中指出：“促進(jìn)行業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，首先在于教育問題，而職業(yè)教師是職業(yè)學(xué)校繼續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵問題，要將注意力首先放在提高師資的專業(yè)素質(zhì)和相關(guān)職務(wù)地位上”［17］。由此，專業(yè)技術(shù)嫻熟，同時具備豐富的教學(xué)知識成為職業(yè)教育教師的新要求。1913年，普魯士地區(qū)開始以一種研討班的模式來專門培養(yǎng)專職職業(yè)教育教師，全日制職業(yè)教育教師課程、項目紛紛開設(shè)。于是，工程師、技術(shù)人員和行業(yè)師傅逐漸取代了以小學(xué)教師為主的職業(yè)教育教師。研討班的職業(yè)教育教師教育模式對受訓(xùn)對象作出了嚴(yán)格的規(guī)定，教育經(jīng)歷和工作經(jīng)驗是參加研討班的必然要求。只有那些具有普通教育背景、三年以上工作經(jīng)驗的技術(shù)人員、工程師或具有一定在職業(yè)學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗的小學(xué)教師才能參加此類課程項目。課程項目分為兩個基本的部分：一是指向于青年及其發(fā)展性的職業(yè)教育；二是行業(yè)導(dǎo)向的相關(guān)科目教學(xué)論。1922年，研討班的學(xué)習(xí)時間由一年延長至兩年。雖然在此后的發(fā)展中，研討班模式逐漸暴露出其弊端，如不利于職業(yè)技術(shù)教育教師社會地位的提高，從而招致了許多批評，但它畢竟有力地推動了當(dāng)時乃至后期職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）漢堡和圖林根地區(qū)職業(yè)實踐與社會科學(xué)并行的模式

魏瑪共和國時期（1919-1933），社民黨統(tǒng)治著漢堡和圖林根。職業(yè)教育與培訓(xùn)遵循著教育的原則，推行全面教育。職業(yè)學(xué)校作為教育性機(jī)構(gòu)，其任務(wù)被認(rèn)為是培養(yǎng)不受傳統(tǒng)觀念束縛的、與社會需要融合的技術(shù)工人。一些教育學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校的教育應(yīng)將今后的職業(yè)工作和社會生活整合起來。他們呼吁：“職業(yè)教育教師不僅是經(jīng)濟(jì)界的侍者，而且應(yīng)作為將青年人在他們精神和智力發(fā)展的重要時刻引向高尚的引路人。他們應(yīng)該是整個人類的侍者，他不應(yīng)該只為教而工作、為一口面包，而是造就完整的人，頭腦和四肢，智力與體力，他應(yīng)該教學(xué)生道德的、社會的去理解勞動”［18］?；谶@樣的認(rèn)識和邏輯，漢堡和圖林根將職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)與教育放在大學(xué)中進(jìn)行，學(xué)習(xí)時間為三年，六個學(xué)期。學(xué)習(xí)課程包括教育科學(xué)、社會科學(xué)和專業(yè)知識，并側(cè)重于教育科學(xué)和社會科學(xué)，將其作為固定課程，為所有人必學(xué)。專業(yè)知識則按專業(yè)職業(yè)方向來確定，由各行業(yè)中的特定機(jī)構(gòu)提供，包括金屬技術(shù)、建筑、紡織等。入學(xué)條件是除了需具備高?；镜娜雽W(xué)資格外，至少還要有兩年的工作經(jīng)歷。由此可見，相對于巴登-符騰堡地區(qū)工程師模式和普魯士-巴伐利亞研討班模式或科學(xué)課程或職業(yè)實踐的單一傾向，漢堡和圖林根職業(yè)教師教育模式重視教育和社會科學(xué)的融入，將教育和社會科學(xué)作為必修科目，開設(shè)哲學(xué)概論課、哲學(xué)研討班、教育學(xué)、心理學(xué)和職業(yè)教育學(xué)，而不是僅僅注重對職業(yè)實踐的培訓(xùn)。既容納了科學(xué)課程、普魯士研討班模式中的職業(yè)實踐，又沖破了傳統(tǒng)觀念的束縛，加入了新的內(nèi)容。

毋庸置疑，自20世紀(jì)初出現(xiàn)的三種職教教師的教育模式的交替與融合，為傳統(tǒng)的 “培訓(xùn)者”向“教育者”的身份與角色的轉(zhuǎn)變提供了多重路徑。由家庭作坊走向職業(yè)學(xué)校，由“指導(dǎo)”（instruction）轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)”（teaching），由“培訓(xùn)者”（trainer）轉(zhuǎn)向“教育者”（educator），由單純的技術(shù)培訓(xùn)向多維學(xué)習(xí)拓展等。伴隨著這些轉(zhuǎn)變而來的是人們對于職教教師、職教教師的培養(yǎng)方式與內(nèi)容的新認(rèn)識；帶來的是實踐性和職業(yè)性的共生、教育原則與社會需要的融合。所有這些，都對職教教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。

四、20世紀(jì)60年代初，向大學(xué)邁進(jìn)——學(xué)術(shù)化和專業(yè)化的轉(zhuǎn)向

1957年，蘇聯(lián)成功將人造衛(wèi)星送上太空。世界各國深感震驚，紛紛開始通過教育改革來提高其科技水平。嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實的德國人自然也是如此，教育系統(tǒng)中一場全面、深刻的改革迅速展開，職教教師的專業(yè)化發(fā)展開始向大學(xué)轉(zhuǎn)移以及學(xué)術(shù)化、專業(yè)化的轉(zhuǎn)向，職教教師的培養(yǎng)與專業(yè)化發(fā)展步入蓬勃發(fā)展時期。

早在20世紀(jì)20年代，德國社會各界就針對職業(yè)教師教育的學(xué)術(shù)化和向高等教育層次延伸展開了廣泛的討論。1922年，德國職業(yè)教育教師聯(lián)合會（German VET Teacher Association），通過了一系列關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育教師教育體系的原則。依據(jù)這些原則，教師教育被分為兩個階段：第一階段是大學(xué)學(xué)術(shù)性課程的學(xué)習(xí)。以“第一次國家考試”的結(jié)束為標(biāo)志；第二階段是實際教學(xué)。以“第二次國家考試”結(jié)束為標(biāo)志。同時，教師聯(lián)合會提出了兩項主張：一是職業(yè)教育教師教育要向高中畢業(yè)生開放，從而限制那些普通教育接受不足的從業(yè)人員進(jìn)入職業(yè)教育教師行列；二是提倡更為全面的理論知識基礎(chǔ)以及職業(yè)教育教師教育的專業(yè)化，提高該職業(yè)的吸引力和社會地位［19］。20世紀(jì)，60、70年代工業(yè)生產(chǎn)過程不斷的科學(xué)化以及職教教師的緊缺，再一次激起人們對職教教師教育的關(guān)注。這也使得職業(yè)教育教師聯(lián)合會，將大學(xué)層次的科學(xué)科目的學(xué)習(xí)視為核心。此外，職教教師提出的實現(xiàn)與完全中學(xué)教師同等的待遇的訴求，也同樣推動著職業(yè)教師教育向大學(xué)化邁進(jìn)。但等級森嚴(yán)的德國公務(wù)員制度并沒有相互融通的途徑，職業(yè)學(xué)校的教師必須經(jīng)過四年的大學(xué)教育，才可以達(dá)到與完全中學(xué)同一個等級——中學(xué)II級。由此，接受大學(xué)教育成為職教教師獲取公務(wù)員身份，提高社會地位的必然路徑。20世紀(jì)60年代，德國實現(xiàn)了職業(yè)教育教師向大學(xué)層次的轉(zhuǎn)移，同時也實現(xiàn)了職業(yè)教育教師教育的專業(yè)化。20世紀(jì)70年代，職教教師正式進(jìn)入國家公務(wù)員的行列。

1973年，德國各州文化部長聯(lián)席會議提出了聯(lián)邦德國職教教師培養(yǎng)的指導(dǎo)意見：“獲得高等學(xué)校入學(xué)資格的中等教育II的畢業(yè)生，經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)或至少半年的實踐工作，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。學(xué)制為4-5年，通過第一次國家考試，進(jìn)入2年的實習(xí)期；再經(jīng)過第二次國家考試，才完成一個職教師資的培養(yǎng)過程，獲得職教教師的資格”［20］。根據(jù)聯(lián)席會議決定，職教教師大學(xué)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要由三部分構(gòu)成：職業(yè)技術(shù)教育（第一專業(yè)）、普通教育（第二專業(yè)）以及教育和社會科學(xué)（第三專業(yè)），并對具體的學(xué)習(xí)時長作了明確的規(guī)定（見表2）。

同年，德國教育和文化事務(wù)部委員會（KMK），制定了一個全國統(tǒng)一的職業(yè)教育教師教育框架；1995年，委員會又對該框架進(jìn)行了修改。根據(jù)該框架，師范階段的教育被分為兩個階段，第一階段同樣是9個學(xué)期的大學(xué)課程學(xué)習(xí)，內(nèi)容包括：職業(yè)領(lǐng)域中的職業(yè)科目、普通教育科目、教育和社會科學(xué)，共160個周學(xué)時（SWS），學(xué)習(xí)結(jié)束后參加第一次國家考試，考試內(nèi)容包括：（1）第一、第二科目的論文，或關(guān)于教育科學(xué)和職業(yè)教學(xué)論的學(xué)科論文；（2）所學(xué)科目的筆試和口試，主要對科目的學(xué)術(shù)性以及與學(xué)科相關(guān)的教學(xué)法方面進(jìn)行考查；（3）職業(yè)教育學(xué)。第二階段則是在公共師范學(xué)院和培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行18個月的實踐性教學(xué)培訓(xùn)，即預(yù)備性服務(wù)（preparatory service）。內(nèi)容涵蓋課程旁聽，在培訓(xùn)學(xué)校經(jīng)驗豐富的教師指導(dǎo)下開展獨立的教學(xué)活動，學(xué)習(xí)相關(guān)的教育理論課和教學(xué)法等，預(yù)備性服務(wù)結(jié)束后進(jìn)行由國家考試委員會（the state examination boards）組織的第二次國家考試?？荚噧?nèi)容包括：（1）筆試，包括教育理論、教育心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法；（2）教育理論、教育與公務(wù)員法、學(xué)校行政管理、學(xué)校教育的社會學(xué)問題；（3）考查第一專業(yè)和第二專業(yè)相關(guān)的教學(xué)法；（4）對第一專業(yè)和第二專業(yè)進(jìn)行教學(xué)示范。參加師范教育課程的基本要求有：完成中等教育的學(xué)習(xí)，通過畢業(yè)考試，并且具備至少一年與所學(xué)職業(yè)科目相關(guān)的工作經(jīng)歷（見圖1）。

圖1　職業(yè)教育教師教育的主要結(jié)構(gòu)

德國職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的過程歷經(jīng)中世紀(jì)初孕育時期“培訓(xùn)者”的誕生，到19世紀(jì)萌芽時期職業(yè)教師的出現(xiàn)，到20世紀(jì)初一般發(fā)展時期由“培訓(xùn)者”向“教育者”的轉(zhuǎn)變；再到20世紀(jì)60年代以來蓬勃發(fā)展時期向?qū)I(yè)化、學(xué)術(shù)化和高層次化邁進(jìn)；從行會和“師傅”主導(dǎo)下的“家庭作坊式”單一類型技術(shù)的培訓(xùn)，到綜合技術(shù)學(xué)?？茖W(xué)課程學(xué)習(xí)和實踐教學(xué)的交替、融合，再到大學(xué)教育職業(yè)科目、普通教育科目、教育與社會學(xué)科目的多維學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐；從師傅示范，學(xué)徒模仿到系統(tǒng)的學(xué)校教育，嚴(yán)格、多樣的國家考試，預(yù)備性服務(wù)直至上崗入職，德國職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展由單一到多元，由封閉到開放，并在以后的發(fā)展中不斷呈現(xiàn)出新的景觀。

注釋：

①美國教育史家孟祿（Paul Monroe）在其《教育史教科書》一書中將原始教育稱為“非進(jìn)取性的適應(yīng)性的教育”，它“使人調(diào)整自己的反應(yīng)方式，即創(chuàng)造一種比以反射和本能適應(yīng)更為靈活有效的、新的習(xí)慣和再適應(yīng)的方式”（參見胡德海《教育學(xué)原理》，甘肅教育出版社，2006：168.）。

［1］中共中央馬克思恩格斯斯大林列寧著作編譯局.馬克思恩格斯全集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，2008：240.

［2］復(fù)旦大學(xué)世界經(jīng)濟(jì)研究所德意志聯(lián)邦共和國經(jīng)濟(jì)室.德意志聯(lián)邦共和國經(jīng)濟(jì)［M］.北京：人民出版社，1984：37.

［3］李其龍.德國教育［M］.長春：吉林教育出版社，2000：172.

［4］［12］［19］Philipp Grollman，F(xiàn)elix Rauner.International perspectives on teachers and lecturers in technicalandvocationaleducation.Springer. 2007.123，124，128.

［5］CEDEFOP.Vocational Education and Training in Federal Republic of Germany.1995：28.

［6］［9］［11］［14］［15］孫祖復(fù)，金鏘，王建初.德國職業(yè)技術(shù)教育史［M］.杭州：浙江教育出版社，1999：4，10，12，24，27.

［7］石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：82.

［8］Holger Reinisch，Dietmar Frommberger.Between School and Company：Features of the historical development of vocational education and training in the Netherlands and Germany in a comparative perspective.Vocational Training.2007（32）：26.

［10］丁建弘.德國通史［M］.上海社會科學(xué)院出版社，2003：114.

［13］Relix Rauner，Rupert Mclean.Handbook of technical and vocational education and training research，Springer，2008：49.

［16］［17］［18］徐朔.德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的歷史和現(xiàn)狀［J］.比較教育研究，2004（5）：56，57，57.

［20］陳祝林，徐朔，王建初.職教師資培養(yǎng)的國際比較［M］.上海：同濟(jì)大學(xué)出版社，2004：6.

責(zé)任編輯王春桂

管輝（1987-），男，河南信陽人，廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為比較教育；謝登斌（1965-），男，廣西灌陽人，廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要研究方向為比較教育。

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1001-7158（2015）01-0092-05