《二十年后》是美國著名短篇小說家歐·亨利的代表作。該篇小說的結局，出人意料，是典型的“歐·亨利式結尾”?！抖旰蟆芬晃脑谖覈兔绹慕炭茣卸加羞x編，如我國滬教版語文教科書，美國普蘭蒂斯·霍爾公司版的《文學》教科書，但同文異編。本文力圖對《二十年后》一文在中美兩國語文教科書中的不同設計做一比較，探討中美兩國語文教科書編寫的不同之處。

一、內容設置比較：看導讀與助讀的差異

《二十年后》被編入我國滬教版八年級上冊的第八單元。滬教版的語文教科書是按專題進行組元，該單元的專題為“外國短篇小說選”，選編了契訶夫的《變色龍》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》和歐·亨利的《二十年后》三篇小說。而契訶夫、莫泊桑和歐·亨利被稱為“世界三大短篇小說巨匠”，所以，本單元的選文文質兼美，具有典范性。本單元的三篇選文的內容前，均設置了一個【關于作者】的部分?！抖旰蟆返奈谋緝热萸霸O置了【關于歐·亨利】板塊，其內容主要是介紹歐·亨利的生平、作品特點、世界影響及代表作品。簡介之后，是《二十年后》的文本呈現。全文沒有導讀部分，助讀包括一張歐亨利的肖像彩畫插圖和一個詞語注釋。

與我國的按學期分冊不同，美國的語文教科書是按年級分冊，一個年級編寫一本教科書。在美國，《二十年后》被編入普蘭蒂斯·霍爾公司版《文學》教科書七年級第二單元。該套《文學》教科書按照文體進行編排，其第二單元的文體是“Short Stories”，即短篇小說。在《二十年后》的文本之前，呈現了大量的導讀內容：

首先，反諷（Irony）的介紹。反諷分為“情境反諷”（situational irony），即事件發(fā)生在讀者或文中主人公沒有預料到的地方，如消防站被火燒毀；“言語反諷”（verbal irony） ，即作者、發(fā)言者或文中主人公的說話內容跟他或她實際表達的意思相反，如一個善妒的亞軍獲得者對他的對手說“那冠軍獎牌是你應得的”。實際上，他的真正意思是“你才應該拿第二”。

其次，通過羅列的幾個問題幫助讀者理解作者使用的反諷?！?.文中哪些細節(jié)讓你預測出故事結局？2.發(fā)生了什么事情取代了你預測的結局？3.文中哪些細節(jié)已經暗示了故事結局？在閱讀過程中，結合表格記錄自己的閱讀過程?！?/p>

表1：

故事

問題

預測的結局

支持你觀點的細節(jié)

實際的結局

故事中的線索

最后，在“文學鏈接”（Connecting to the Literature）和“遇見作者”（Meet the Authors）部分分別介紹了文學中出人意料的結局和作者歐·亨利的生平、成就。

文本部分，配有豐富的旁注，內容包括詞語注釋（Vocabulary Builder）、批判性觀點（Critical Viewing）、閱讀檢測（Reading Check）、文學分析（Literary Analysis）。

通過對兩國書中同一文本不同內容設置的比較，可以看到，中美兩國在文本導讀和文本助讀部分存在明顯不同。文本導讀的呈現可以讓學生整體感知文本的學習內容，提示學習重點。我國滬教版的語文教科書沒有文本導讀，而美國的文本導讀，內容豐富：在導讀部分，明確指出文本與“反諷”的關系，以及文本具有出人意料的結局這一文學風格。注釋和插圖屬于文本的助讀部分。助讀部分主要是幫助學生理解范文，對培養(yǎng)和提高學生的自讀能力具有重要意義。我國滬教版在《二十年后》一文中設有一張作者歐·亨利的肖像彩畫和一個詞語注釋；美國《文學》教科書中的《二十年后》附有一張歐·亨利的黑白照片、一張彩色話劇舞臺照和大量的旁注，這些可為學生自學提供指導，如旁注“批判性觀點”（Critical Viewing）：“文中插圖的哪些細節(jié)與本文故事發(fā)生的背景相符？”“文學分析”（Literary Analysis）：“故事讀到這里，你能預測一下，老朋友能重聚嗎？說明理由”，等等。透過這些提示，引導學生進行自學，邊讀邊思考，帶著問題閱讀。通過比較中美兩國文本內容設置，可以看出，我國側重教師的教，美國注重學生的自學。

二、練習設計比較：看教學結果的檢測指向

課后練習是教科書的一個重要組成部分。它為鞏固學習效果而設計，是學生鞏固所學知識，掌握學習技巧，訓練思維的重要途徑。透過課后習題的設計，可以看出教科書編者的意圖。我國滬教版《二十年后》的課后練習出現在【學習建議】部分，從“閱讀”和“積累”兩個方面設計了若干訓練習題：

閱讀：

1.鮑勃是怎樣的一個人？根據杰米的言行表現，你怎樣評價這個人物？小說安排兩人在“二十年后”再相會，寄寓怎樣的深意？

2.畫出小說中“站在門口的人擦了一根火柴點雪茄煙……”一段，說說它們在小說中的表達作用。

積累：

1.小說的結尾精巧別致，出人意料，談談你對這種結尾方式的認識。

2.利用圖書館或網絡，課外閱讀歐·亨利的短篇小說，并嘗試簡單概括其小說結尾的特點。

美國普蘭蒂斯·霍爾版的《二十年后》課后練習設置如下：

1.（a）回憶：故事發(fā)生的地點？（b）分析：用故事中的兩個細節(jié)描述一下故事的環(huán)境和感情基調。

2.（a）回憶：鮑勃是如何描述吉米的，包括他的優(yōu)點和缺點？（b）推斷：離開家鄉(xiāng)后，鮑勃是如何度日的？

3.（a）支持：故事中的哪些地方顯示了鮑勃和吉米二人對自己的成就都很驕傲？（b）做出判斷：誰更成功，鮑勃還是吉米？說明理由。

滬教版的習題設計涉及到考察學生對人物性格特征的把握，如“閱讀”的第一題；人物形象評價，如“閱讀”的第一題第二小問；小說語言的鑒賞，“閱讀”第二題；“歐·亨利式結尾”的深入領會，如“積累”中第一、二題。概括而言，就是涵蓋了對小說語言、人物形象、作品風格三方面的鑒賞。普蘭蒂斯·霍爾版的習題設計具有兩大特點：一是難度較低。主要是對小說內容細節(jié)的回憶與細節(jié)內容的判斷，如第一、第二題及第三題的（a）；二是，答案開放。如第三題的（b），涉及人物評價。從以上對比中可以看出，習題的考查內容基本上是教科書中的基礎知識，主要是檢測學生對所學知識的掌握和理解情況，但美國的習題設計在每個問題前，都設有對考查能力的具體要求，如“回憶”“分析”“推斷”，明確了每道問題的訓練目的。這種命題的方式，檢測指向明確，便于學生自評。

三、結語

通過《二十年后》一文在中美兩國語文教科書中同文異編的比較，我們可以感受到兩國編者不同的編寫指向。我國滬教版的編者看重教師的“教”，給教師的教提供很大的空間，希望通過教師的教學，讓學生掌握文本。美國的編者主要關注學生的“學”，這里指自主學習，并為學生的自主學習提供了豐富的材料支持。教師的教固然重要，但“教是為了不教”。學生的自主學習能力的培養(yǎng)更重要。自學能力是一種重要的能力，對一個人的成長發(fā)展非常重要。培養(yǎng)學生的自學能力，是語文教育的重要職責。因此，美國普蘭蒂斯·霍爾版的《文學》教科書體現的注重培養(yǎng)學生自主學習能力的理念，值得我們借鑒。

（姚玉樂 上海 華東師范大學課程系 200062）