梁存良 鄧敏杰

（河南師范大學(xué) 教育技術(shù)系，河南新鄉(xiāng) 453007）

一 引言

教育信息化的不斷推進、高等教育教學(xué)的改革、信息技術(shù)與課程的融合、教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展等都要求教師應(yīng)具備一定的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力，現(xiàn)代教育技術(shù)能力已成為教師專業(yè)能力的重要組成部分。但目前現(xiàn)代教育技術(shù)在高等院校中的推廣和應(yīng)用仍存在理論和實踐脫節(jié)等問題，提高高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)水平已成為當(dāng)務(wù)之急?？焖?、有效提升高校教師的教育技術(shù)能力，這就亟須在高校范圍內(nèi)對專任教師實施現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)開展近十余年來，雖然在很多方面取得了一定的成效，但在培訓(xùn)目標(biāo)、模式等方面仍然存在一定不足，目前仍需對現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的模式和方案展開有效的探索。

“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識”（TPACK），是2006年密西根州立大學(xué)的Punya Mishra教授和Matthew Koheler教授[1]在教師知識（PCK）的基礎(chǔ)上，將技術(shù)與教學(xué)有效整合而正式提出的，近年來受到了國外相關(guān)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，并展開了豐富的理論與實踐研究。目前已逐漸成為最有效、最受歡迎的一種整合模式，同時也是國外目前“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究領(lǐng)域的最新發(fā)展與最新成果。雖然國內(nèi)開展關(guān)于TPACK的研究相對較晚，但近幾年也越來越受到相關(guān)研究者的青睞，同時研究范圍從師范生教育不斷擴展。但目前TPACK在高校教師培訓(xùn)中的應(yīng)用還比較少，與教育技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用幾乎沒有。本研究在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，采用設(shè)計研究的思想，對基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型進行了構(gòu)建，并將制訂的培訓(xùn)方案進行實踐驗證，以期能促進高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)水平的有效提升。

二 理論基礎(chǔ)及研究界定

1 理論基礎(chǔ)

（1）成人學(xué)習(xí)理論

成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上引起的行為上的改變。其目的性較強，即解決實際的問題。因此，在制訂及實施培訓(xùn)方案的過程中，要以學(xué)員為中心、以解決問題為導(dǎo)向、強調(diào)多樣化的學(xué)習(xí)，充分考慮成人的學(xué)習(xí)特點、遵循成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和法則，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、營造非正式的學(xué)習(xí)氛圍、結(jié)合實際需求、采取多種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合，促進成人的全面發(fā)展。

（2）教師專業(yè)發(fā)展理論

社會個體從新任教師或非專任教師，成長為成熟的專家型教師的過程，即是教師專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代教育技術(shù)對教師專業(yè)發(fā)展具有巨大的促進作用。培訓(xùn)過程在專業(yè)知識的傳授、應(yīng)用引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)教師樹立現(xiàn)代教育技術(shù)理念和解決實際問題的意識，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)本身優(yōu)勢，促進其專業(yè)化的發(fā)展。

（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的[2]。在培訓(xùn)過程中，從簡單、傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)為創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變師生角色，發(fā)揮學(xué)員的主體作用，構(gòu)建新舊知識鏈接，注重協(xié)作和交流，培養(yǎng)學(xué)員自主、合作學(xué)習(xí)，提升創(chuàng)新能力，以期能真正指導(dǎo)其教學(xué)實踐。

2 相關(guān)研究界定

（1）TPACK的內(nèi)涵

TPACK由3個核心元素（TK、PK和CK）和4個復(fù)合元素（TPK、TCK、PCK和TPACK）組成。關(guān)于技術(shù)的知識（Technological Knowledge，TK），是傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)的總和。同時也是TPACK框架中最具變化性的成分，總是處于一種變化不定的狀態(tài)。因此，需要足夠?qū)挿旱亓私獠⒛艹掷m(xù)地適應(yīng)信息技術(shù)的變化。教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge，PK），是關(guān)于教與學(xué)的過程、實踐或方法的深層次知識，是基本的、普遍適用的知識。學(xué)科知識（Content Knowledge，CK），是實際被學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科內(nèi)容知識，同時也是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提和基礎(chǔ)。

整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK），由技術(shù)和一般教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的，是對具體技術(shù)應(yīng)用時教與學(xué)如何改變的一種理解。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度，可以設(shè)定為教學(xué)設(shè)計知識。整合技術(shù)的學(xué)科知識（Technological Content Knowledge，TCK），一般由技術(shù)與特定的學(xué)科內(nèi)容知識雙向互動產(chǎn)生，指教師對新技術(shù)的學(xué)科影響和使用技術(shù)合理表征內(nèi)容的相關(guān)知識。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度，可以設(shè)定為教學(xué)資源知識。學(xué)科教學(xué)法知識（Pedagogical and Content Knowledge，PCK），由學(xué)科知識和教學(xué)法知識及其相應(yīng)的情境綜合而成，是具體學(xué)科知識的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，PCK可以設(shè)定為學(xué)科教學(xué)知識。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），同時整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識，由以上各元素的知識綜合而成。在現(xiàn)代教育技術(shù)領(lǐng)域，可以看作是教育技術(shù)知識。

（2）教育干預(yù)

教育干預(yù)是基于設(shè)計的研究方法應(yīng)用中的重要內(nèi)容，而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計是設(shè)計開發(fā)教育干預(yù)的核心環(huán)節(jié)。本研究在設(shè)計研究一般過程的基礎(chǔ)上構(gòu)建了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型，而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計是依據(jù)此模型實施設(shè)計研究的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。本研究限定在現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，因而教育干預(yù)系統(tǒng)指現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)，但與高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)不同。

（3）TPACK與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)

在TPACK中，TPK可以認為是教學(xué)設(shè)計知識，TCK為教學(xué)資源知識，PCK為學(xué)科教學(xué)知識，TPACK是教學(xué)設(shè)計知識和教學(xué)資源知識的總和，可以看作是教育技術(shù)知識，分別對應(yīng)強調(diào)的是教學(xué)設(shè)計能力、資源應(yīng)用能力、學(xué)科教學(xué)能力及信息技術(shù)與課程整合的綜合能力。這也是TPACK和現(xiàn)代教育技術(shù)的重要契合點，因而可以將TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。提升高校專任教師的教育技術(shù)能力，同時也是培養(yǎng)其TPACK知識的一個重要手段和方法。本研究基于二者的契合點，主要從TPACK角度設(shè)計和實施培訓(xùn)，進而促進高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)能力的提升。

三 基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)設(shè)計

1 研究目的與方法

研究者結(jié)合高校特點，針對實踐中存在的問題，以參與本校第 2期現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的 60名專任教師為研究對象，從TPACK角度出發(fā)，運用設(shè)計研究的理念展開高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，以期能進一步強化教師的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)及有效提升其應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的水平，從而促進教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展、加快教育信息化的進程。

本研究主要采用基于設(shè)計的研究方法，又稱設(shè)計研究（Design-based Research，DBR）。它是一種系統(tǒng)而靈活的方法體系，注重學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計[3]，通過反復(fù)循環(huán)以促進教育實踐，并提煉對現(xiàn)實情境的設(shè)計原理和理論[4]，在研究者和實踐者合作的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)理論與實踐的雙重發(fā)展。

2 基于TPACK的培訓(xùn)模型構(gòu)建

Koehler和Mishra[5]于2005年認為，TPACK可以用基于設(shè)計的研究方法在真實的教學(xué)情境中得到適度的發(fā)展。研究者基于設(shè)計研究的一般過程，參考借鑒國內(nèi)外較有影響的研究框架，結(jié)合高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的實踐，設(shè)計出基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型，如圖1所示。

該模型將培訓(xùn)過程分為五個階段，即廣博考察、設(shè)計開發(fā)、實施驗證、分析評價、完善優(yōu)化。廣博考察階段是本研究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，又細化為需求分析、TPACK境脈考察和績效問題分析，通過前期調(diào)研，為后續(xù)研究做好鋪墊；設(shè)計開發(fā)階段是重要環(huán)節(jié)，在實際問題的驅(qū)動和相關(guān)理論的指導(dǎo)下，多方共同參與干預(yù)系統(tǒng)的設(shè)計和保障措施的制訂；實施驗證階段是培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，細化為真實情景實施和典型問題分析，同時實施微型循環(huán)，通過設(shè)計、修改、再設(shè)計等不斷對初始設(shè)計完善；分析評價階段是第四個環(huán)節(jié)，分為多樣化評價和設(shè)計研究專題庫，通過運用多種評價方式及整理設(shè)計研究的產(chǎn)出，保證了培訓(xùn)的有效性、完整性；完善優(yōu)化階段是該輪培訓(xùn)的最后一個環(huán)節(jié)，同時也是新一輪研究的起點和依據(jù)，細化為修改完善干預(yù)、TPACK境脈革新和優(yōu)化推廣。這五個階段存在于同一個系統(tǒng)內(nèi)部，并相互影響、相互促進，共同制約設(shè)計研究的最終成效。

圖1 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型

3 干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計

在設(shè)計干預(yù)系統(tǒng)之前，研究者首先從適應(yīng)國家政策需要和解決實際問題需要兩個層面對培訓(xùn)的需求進行了深入的分析；其次在前一期培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，針對本次培訓(xùn)的對象，通過調(diào)查問卷的形式對其TPACK相關(guān)知識、現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力等TPACK境脈進行了考察設(shè)計，從而對培訓(xùn)對象有了較深層次地了解；再次，針對該校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀與高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力的期望要求，通過績效問題分析，得出該校引起績效差距的根本原因存在于現(xiàn)代教育技術(shù)知識與技能不足、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識薄弱、硬件設(shè)備與軟件資源缺乏、缺少激勵措施和支持系統(tǒng)等方面，為后期設(shè)計干預(yù)系統(tǒng)提供了參考。

由于TPACK的三個核心元素之間處于一個動態(tài)的平衡狀態(tài)，當(dāng)情景發(fā)生變化時就需要重建該平衡，而在此過程中更加注重教師知識的融合性和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。TPACK 發(fā)展的關(guān)鍵是教師的創(chuàng)造性[6]，即教師形成技術(shù)知識融入內(nèi)容教學(xué)知識的意識、思維、能力的創(chuàng)造性。正如Mishra和Koehler所建議，在幫助教師發(fā)展TPACK時，應(yīng)該將現(xiàn)代教育技術(shù)及其應(yīng)用整合到他們實際的教學(xué)、科研和管理的實踐中，使TPACK各部分協(xié)調(diào)發(fā)展，這正與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的理念相吻合，同時也凸顯了TPACK引入現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的科學(xué)性和可行性。在相關(guān)理論的驅(qū)動下，研究者構(gòu)建了一個包含培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計、培訓(xùn)過程設(shè)計、培訓(xùn)支持設(shè)計、培訓(xùn)方法選擇、培訓(xùn)教師選聘、培訓(xùn)時間規(guī)劃和培訓(xùn)評價設(shè)計共七個組成要素的培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)，如圖2所示。

圖2 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)

培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計思想是結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)，并將目標(biāo)細化為內(nèi)容單元，以專題形式呈現(xiàn)。大境脈是高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)，分為四個專題，即數(shù)字化資源獲取與處理專題、多媒體課件制作專題、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用專題、信息化教學(xué)設(shè)計專題，分別對應(yīng)TPACK框架中的TCK、TPK、PCK、TPCK；培訓(xùn)過程是針對不同的角色進行設(shè)計的，根據(jù)培訓(xùn)流程設(shè)計，面對培訓(xùn)教師、培訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)輔助者分別設(shè)計任務(wù)，在活動中以認知、接受、抉擇、探究、優(yōu)化五個環(huán)節(jié)來促進培訓(xùn)學(xué)員的TPACK發(fā)展；在數(shù)字化培訓(xùn)環(huán)境中，培訓(xùn)支持提供了以Moodle平臺和遠程交互系統(tǒng)為主的平臺輔助和以內(nèi)容資源、思維導(dǎo)圖和任務(wù)單為主的策略支持，以促進深層次的互動交流；培訓(xùn)總體上采用任務(wù)驅(qū)動法，并靈活運用多種培訓(xùn)方法；為保證培訓(xùn)的質(zhì)量，選聘同時具備教育技術(shù)理論和豐富實踐經(jīng)驗的教師擔(dān)任培訓(xùn)教師；結(jié)合本校的具體情況，培訓(xùn)共30個課時，5周內(nèi)結(jié)束，采取集中學(xué)習(xí)3課時/周和課外鞏固、強化相結(jié)合；培訓(xùn)設(shè)計了包含參與度評價、任務(wù)評價、后測問卷調(diào)查、考核量表等多種評價相結(jié)合的方式，對參加培訓(xùn)的學(xué)員的學(xué)習(xí)情況進行評價。

四 數(shù)據(jù)分析與討論

將所設(shè)計開發(fā)的培訓(xùn)模型和干預(yù)系統(tǒng)在真實的培訓(xùn)環(huán)境中實施。實施前期用Moodle開發(fā)了培訓(xùn)輔助的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，并結(jié)合飛視美遠程交互系統(tǒng)，做好輔助準備工作，強化網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的互動與交流。培訓(xùn)按照院系和前測將學(xué)員隨機分為1班、2班，各30人，基本保證學(xué)員的初始水平相當(dāng)。其中，1班實施本研究所設(shè)計的模型和干預(yù)系統(tǒng)，作為實驗班；2班按照原有方案實施，其他條件與1班保持一致，保證了研究的科學(xué)性和準確性。

1 數(shù)據(jù)分析

從參與度角度來看，培訓(xùn)的出勤率和小組表現(xiàn)在一定程度上可以反映學(xué)員的積極性和措施的有效性，實驗班分別高出對照班6.66%、10%。

從任務(wù)角度來看，兩個班級提交作業(yè)均為 100%，教學(xué)技能和作品展評都在一般水平之上，其中實驗班的優(yōu)秀率明顯較高，基本反映了學(xué)員對培訓(xùn)知識和技能的學(xué)習(xí)情況。

從后測的問卷調(diào)查來看，培訓(xùn)學(xué)員對現(xiàn)代教育技術(shù)及TPACK各元素的認識有了較大的提升，并能辯證地看待技術(shù)問題。其中，學(xué)員的課件設(shè)計能力、教學(xué)設(shè)計能力、信息檢索與處理能力提高的較為明顯。結(jié)果顯示，培訓(xùn)后有63.33%的學(xué)員將按照教學(xué)設(shè)計的思想重新設(shè)計自己的教學(xué)課件，30%的學(xué)員會在教研和管理中應(yīng)用技術(shù)來進行呈現(xiàn)，80%的學(xué)員準備在教育技術(shù)人員的協(xié)助下開發(fā)自己的網(wǎng)絡(luò)課程，有89%的學(xué)員準備或者已經(jīng)使用自己專業(yè)相關(guān)軟件來促進教學(xué)、科研等，這在一定程度上也凸顯了此次培訓(xùn)的效果。

從量表考核的角度來看，筆者結(jié)合在職教師的具體情況，參考國際上較為權(quán)威的 Schmidt、Archambault和Cripen等人的量表，設(shè)計了針對在職教師的TPACK測量量表，針對其七個元素分為七個部分，共32題，其中每個部分的平均得分為該部分的成績值，七個值的和為TPACK的成績值，并采用SPSS軟件將實驗前后數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（1）整體TPACK水平分析

用G11、G21與G12、G22分別代表前、后測中實驗和對照班的平均成績，結(jié)果如表1。由于均值可以反映整體水平，前測中兩班TPACK水平幾乎相當(dāng)，而后測中實驗班明顯高于對照班；標(biāo)準差體現(xiàn)個體的離散程度，實驗班標(biāo)準差減小趨勢較大，在一定程度上體現(xiàn)了培訓(xùn)的有效性。

表1 實驗班與對照班TPACK成對樣本統(tǒng)計

（2）局部TPACK水平分析

筆者將兩個班中七個元素的值進行成對T檢驗，如表2和表3所示。可以看出，在前測中兩個班級的七個元素的均值幾乎相當(dāng)，可以認為學(xué)員初始的各項水平處于同一級別；而后測中，CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK均值都大于對照班，這在某種程度上可以認為是由以往簡單的技術(shù)傳授為主的培訓(xùn)向提升教師整體素質(zhì)的一個轉(zhuǎn)變。由表2可知，實驗班的各項均值都有所上升，說明了各項的水平均有所提升；而對應(yīng)的標(biāo)準差有所下降，則體現(xiàn)了培訓(xùn)的整體性。

由于Sig.（雙側(cè)）值可以表示統(tǒng)計的顯著性，本研究中小于0.05認為該項變化顯著。在對照班中，變化顯著的只有 TK，其他元素雖有提升，但是變化不顯著，這在一定程度上說明了傳統(tǒng)教育技術(shù)培訓(xùn)對教師的整體發(fā)展還不夠重視。而在實驗班中，變化顯著的元素為TK、TCK、PCK、TPK、TPCK，變化不顯著的為CK 和PK。但CK、PK的前測值與其他元素相比較高，可以看出在職教師已經(jīng)具備了較高水平的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識，同時這也符合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的初衷，即從技術(shù)的角度促進教師TPACK的提升。

另外，筆者結(jié)合培訓(xùn)的內(nèi)容和特點，對本研究的產(chǎn)出情況進行了匯總，形成一個專題研究案例庫。該專題庫一方面可以用于持續(xù)本地境脈的革新，另一方面也可以給新境脈中的研究提供參考，同時也為新一輪的研究工作奠定了基礎(chǔ)。

表2 實驗班七個元素成對T檢驗結(jié)果

表3 對照班七個元素成對T檢驗結(jié)果

2 研究討論

由上面的數(shù)據(jù)分析可知，針對在職教師，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的特點，TPACK是一種有效的培訓(xùn)設(shè)計理念。將前沿理論TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中，可以從技術(shù)的角度出發(fā)，在培訓(xùn)中與在職教師的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識進行深層次地融合，從而達到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的目的，在實踐中促進教育技術(shù)的有效應(yīng)用。而本研究構(gòu)建的培訓(xùn)模型，在干預(yù)系統(tǒng)的支持下能夠在實踐中順利地執(zhí)行、效果顯著，并結(jié)合設(shè)計研究的產(chǎn)出情況，匯集成專題案例庫，為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)，同時也可以為其他類似研究提供參考。

高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)和能力的提升，是一個復(fù)雜的、長期的過程。培訓(xùn)雖然取得了一定的成效，但研究者也發(fā)現(xiàn)諸如部分學(xué)員積極性不高、培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員具體學(xué)科實踐運用的融合程度仍有待深入等問題。另外，研究的取樣范圍也可能使研究結(jié)果受到限制。研究者將結(jié)合本次培訓(xùn)存在的問題，在后續(xù)研究與培訓(xùn)中從深化理論研究、調(diào)整培訓(xùn)方案、增加培訓(xùn)時間和擴大培訓(xùn)范圍四個角度深入實踐，以促進高校教師的TPACK持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)水平繼續(xù)提升，進而加快高校教育信息化的進程。

五 結(jié)束語

本研究通過設(shè)計研究實踐驗證了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模式能夠有效提高教師的TPACK水平，進而促進高校教師應(yīng)用教育技術(shù)能力的提升，一定程度上解決了現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中理論與實踐脫節(jié)的部分難題，同時也為大中專院校開展現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)研究提供了一個實踐案例。由于培訓(xùn)時間、培訓(xùn)規(guī)模等限制，本研究還在某些方面存在不足，還需在設(shè)計研究迭代循環(huán)的基礎(chǔ)上，進一步擴大實踐范圍，開展后續(xù)深入地研究。

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