梁存良 鄧敏杰

（河南師范大學 教育技術系，河南新鄉(xiāng) 453007）

一 引言

教育信息化的不斷推進、高等教育教學的改革、信息技術與課程的融合、教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展等都要求教師應具備一定的現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)和能力，現(xiàn)代教育技術能力已成為教師專業(yè)能力的重要組成部分。但目前現(xiàn)代教育技術在高等院校中的推廣和應用仍存在理論和實踐脫節(jié)等問題，提高高校教師的現(xiàn)代教育技術水平已成為當務之急?？焖佟⒂行嵘咝＝處煹慕逃夹g能力，這就亟須在高校范圍內(nèi)對專任教師實施現(xiàn)代教育技術培訓。高校教師現(xiàn)代教育技術培訓開展近十余年來，雖然在很多方面取得了一定的成效，但在培訓目標、模式等方面仍然存在一定不足，目前仍需對現(xiàn)代教育技術培訓的模式和方案展開有效的探索。

“整合技術的學科教學法知識”（TPACK），是2006年密西根州立大學的Punya Mishra教授和Matthew Koheler教授[1]在教師知識（PCK）的基礎上，將技術與教學有效整合而正式提出的，近年來受到了國外相關領域的廣泛關注，并展開了豐富的理論與實踐研究。目前已逐漸成為最有效、最受歡迎的一種整合模式，同時也是國外目前“信息技術與課程整合”途徑與方法研究領域的最新發(fā)展與最新成果。雖然國內(nèi)開展關于TPACK的研究相對較晚，但近幾年也越來越受到相關研究者的青睞，同時研究范圍從師范生教育不斷擴展。但目前TPACK在高校教師培訓中的應用還比較少，與教育技術相結(jié)合的應用幾乎沒有。本研究在相關研究的基礎上，采用設計研究的思想，對基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓模型進行了構(gòu)建，并將制訂的培訓方案進行實踐驗證，以期能促進高校教師現(xiàn)代教育技術水平的有效提升。

二 理論基礎及研究界定

1 理論基礎

（1）成人學習理論

成人學習是在已有經(jīng)驗的基礎上引起的行為上的改變。其目的性較強，即解決實際的問題。因此，在制訂及實施培訓方案的過程中，要以學員為中心、以解決問題為導向、強調(diào)多樣化的學習，充分考慮成人的學習特點、遵循成人學習的規(guī)律和法則，安排適當?shù)膶W習環(huán)境、營造非正式的學習氛圍、結(jié)合實際需求、采取多種學習方式相結(jié)合，促進成人的全面發(fā)展。

（2）教師專業(yè)發(fā)展理論

社會個體從新任教師或非專任教師，成長為成熟的專家型教師的過程，即是教師專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代教育技術對教師專業(yè)發(fā)展具有巨大的促進作用。培訓過程在專業(yè)知識的傳授、應用引導的基礎上，培養(yǎng)教師樹立現(xiàn)代教育技術理念和解決實際問題的意識，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術本身優(yōu)勢，促進其專業(yè)化的發(fā)展。

（3）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義認為學習是在學習者與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，知識是學習者在一定的情境下，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的[2]。在培訓過程中，從簡單、傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)為創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變師生角色，發(fā)揮學員的主體作用，構(gòu)建新舊知識鏈接，注重協(xié)作和交流，培養(yǎng)學員自主、合作學習，提升創(chuàng)新能力，以期能真正指導其教學實踐。

2 相關研究界定

（1）TPACK的內(nèi)涵

TPACK由3個核心元素（TK、PK和CK）和4個復合元素（TPK、TCK、PCK和TPACK）組成。關于技術的知識（Technological Knowledge，TK），是傳統(tǒng)技術和數(shù)字技術的總和。同時也是TPACK框架中最具變化性的成分，總是處于一種變化不定的狀態(tài)。因此，需要足夠?qū)挿旱亓私獠⒛艹掷m(xù)地適應信息技術的變化。教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK），是關于教與學的過程、實踐或方法的深層次知識，是基本的、普遍適用的知識。學科知識（Content Knowledge，CK），是實際被學習或教授的學科內(nèi)容知識，同時也是教師從事特定學科教學的重要前提和基礎。

整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK），由技術和一般教學法相互作用產(chǎn)生的，是對具體技術應用時教與學如何改變的一種理解。從現(xiàn)代教育技術的角度，可以設定為教學設計知識。整合技術的學科知識（Technological Content Knowledge，TCK），一般由技術與特定的學科內(nèi)容知識雙向互動產(chǎn)生，指教師對新技術的學科影響和使用技術合理表征內(nèi)容的相關知識。從現(xiàn)代教育技術的角度，可以設定為教學資源知識。學科教學法知識（Pedagogical and Content Knowledge，PCK），由學科知識和教學法知識及其相應的情境綜合而成，是具體學科知識的“教學轉(zhuǎn)化”，PCK可以設定為學科教學知識。

整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），同時整合技術、教學法和學科知識，由以上各元素的知識綜合而成。在現(xiàn)代教育技術領域，可以看作是教育技術知識。

（2）教育干預

教育干預是基于設計的研究方法應用中的重要內(nèi)容，而干預系統(tǒng)設計是設計開發(fā)教育干預的核心環(huán)節(jié)。本研究在設計研究一般過程的基礎上構(gòu)建了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓模型，而干預系統(tǒng)設計是依據(jù)此模型實施設計研究的基礎和關鍵。本研究限定在現(xiàn)代教育技術培訓，因而教育干預系統(tǒng)指現(xiàn)代教育技術培訓干預系統(tǒng)，但與高校教師教育技術培訓系統(tǒng)不同。

（3）TPACK與現(xiàn)代教育技術培訓

在TPACK中，TPK可以認為是教學設計知識，TCK為教學資源知識，PCK為學科教學知識，TPACK是教學設計知識和教學資源知識的總和，可以看作是教育技術知識，分別對應強調(diào)的是教學設計能力、資源應用能力、學科教學能力及信息技術與課程整合的綜合能力。這也是TPACK和現(xiàn)代教育技術的重要契合點，因而可以將TPACK引入到現(xiàn)代教育技術培訓。提升高校專任教師的教育技術能力，同時也是培養(yǎng)其TPACK知識的一個重要手段和方法。本研究基于二者的契合點，主要從TPACK角度設計和實施培訓，進而促進高校教師的現(xiàn)代教育技術能力的提升。

三 基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術培訓設計

1 研究目的與方法

研究者結(jié)合高校特點，針對實踐中存在的問題，以參與本校第 2期現(xiàn)代教育技術培訓的 60名專任教師為研究對象，從TPACK角度出發(fā)，運用設計研究的理念展開高校教師的現(xiàn)代教育技術培訓，以期能進一步強化教師的現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)及有效提升其應用現(xiàn)代教育技術的水平，從而促進教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展、加快教育信息化的進程。

本研究主要采用基于設計的研究方法，又稱設計研究（Design-based Research，DBR）。它是一種系統(tǒng)而靈活的方法體系，注重學習環(huán)境設計[3]，通過反復循環(huán)以促進教育實踐，并提煉對現(xiàn)實情境的設計原理和理論[4]，在研究者和實踐者合作的基礎上，實現(xiàn)理論與實踐的雙重發(fā)展。

2 基于TPACK的培訓模型構(gòu)建

Koehler和Mishra[5]于2005年認為，TPACK可以用基于設計的研究方法在真實的教學情境中得到適度的發(fā)展。研究者基于設計研究的一般過程，參考借鑒國內(nèi)外較有影響的研究框架，結(jié)合高校教師現(xiàn)代教育技術培訓的實踐，設計出基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓模型，如圖1所示。

該模型將培訓過程分為五個階段，即廣博考察、設計開發(fā)、實施驗證、分析評價、完善優(yōu)化。廣博考察階段是本研究的基礎環(huán)節(jié)，又細化為需求分析、TPACK境脈考察和績效問題分析，通過前期調(diào)研，為后續(xù)研究做好鋪墊；設計開發(fā)階段是重要環(huán)節(jié)，在實際問題的驅(qū)動和相關理論的指導下，多方共同參與干預系統(tǒng)的設計和保障措施的制訂；實施驗證階段是培訓的關鍵環(huán)節(jié)，細化為真實情景實施和典型問題分析，同時實施微型循環(huán)，通過設計、修改、再設計等不斷對初始設計完善；分析評價階段是第四個環(huán)節(jié)，分為多樣化評價和設計研究專題庫，通過運用多種評價方式及整理設計研究的產(chǎn)出，保證了培訓的有效性、完整性；完善優(yōu)化階段是該輪培訓的最后一個環(huán)節(jié)，同時也是新一輪研究的起點和依據(jù)，細化為修改完善干預、TPACK境脈革新和優(yōu)化推廣。這五個階段存在于同一個系統(tǒng)內(nèi)部，并相互影響、相互促進，共同制約設計研究的最終成效。

圖1 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓模型

3 干預系統(tǒng)設計

在設計干預系統(tǒng)之前，研究者首先從適應國家政策需要和解決實際問題需要兩個層面對培訓的需求進行了深入的分析；其次在前一期培訓的基礎上，針對本次培訓的對象，通過調(diào)查問卷的形式對其TPACK相關知識、現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)和能力等TPACK境脈進行了考察設計，從而對培訓對象有了較深層次地了解；再次，針對該校教師教育技術能力現(xiàn)狀與高校教師現(xiàn)代教育技術能力的期望要求，通過績效問題分析，得出該校引起績效差距的根本原因存在于現(xiàn)代教育技術知識與技能不足、應用現(xiàn)代教育技術的意識薄弱、硬件設備與軟件資源缺乏、缺少激勵措施和支持系統(tǒng)等方面，為后期設計干預系統(tǒng)提供了參考。

由于TPACK的三個核心元素之間處于一個動態(tài)的平衡狀態(tài)，當情景發(fā)生變化時就需要重建該平衡，而在此過程中更加注重教師知識的融合性和學習情境的創(chuàng)設。TPACK 發(fā)展的關鍵是教師的創(chuàng)造性[6]，即教師形成技術知識融入內(nèi)容教學知識的意識、思維、能力的創(chuàng)造性。正如Mishra和Koehler所建議，在幫助教師發(fā)展TPACK時，應該將現(xiàn)代教育技術及其應用整合到他們實際的教學、科研和管理的實踐中，使TPACK各部分協(xié)調(diào)發(fā)展，這正與現(xiàn)代教育技術培訓的理念相吻合，同時也凸顯了TPACK引入現(xiàn)代教育技術培訓的科學性和可行性。在相關理論的驅(qū)動下，研究者構(gòu)建了一個包含培訓內(nèi)容設計、培訓過程設計、培訓支持設計、培訓方法選擇、培訓教師選聘、培訓時間規(guī)劃和培訓評價設計共七個組成要素的培訓干預系統(tǒng)，如圖2所示。

圖2 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓干預系統(tǒng)

培訓內(nèi)容設計思想是結(jié)合培訓目標，并將目標細化為內(nèi)容單元，以專題形式呈現(xiàn)。大境脈是高校教師現(xiàn)代教育技術，分為四個專題，即數(shù)字化資源獲取與處理專題、多媒體課件制作專題、網(wǎng)絡教育應用專題、信息化教學設計專題，分別對應TPACK框架中的TCK、TPK、PCK、TPCK；培訓過程是針對不同的角色進行設計的，根據(jù)培訓流程設計，面對培訓教師、培訓學員和培訓輔助者分別設計任務，在活動中以認知、接受、抉擇、探究、優(yōu)化五個環(huán)節(jié)來促進培訓學員的TPACK發(fā)展；在數(shù)字化培訓環(huán)境中，培訓支持提供了以Moodle平臺和遠程交互系統(tǒng)為主的平臺輔助和以內(nèi)容資源、思維導圖和任務單為主的策略支持，以促進深層次的互動交流；培訓總體上采用任務驅(qū)動法，并靈活運用多種培訓方法；為保證培訓的質(zhì)量，選聘同時具備教育技術理論和豐富實踐經(jīng)驗的教師擔任培訓教師；結(jié)合本校的具體情況，培訓共30個課時，5周內(nèi)結(jié)束，采取集中學習3課時/周和課外鞏固、強化相結(jié)合；培訓設計了包含參與度評價、任務評價、后測問卷調(diào)查、考核量表等多種評價相結(jié)合的方式，對參加培訓的學員的學習情況進行評價。

四 數(shù)據(jù)分析與討論

將所設計開發(fā)的培訓模型和干預系統(tǒng)在真實的培訓環(huán)境中實施。實施前期用Moodle開發(fā)了培訓輔助的網(wǎng)絡教學平臺，并結(jié)合飛視美遠程交互系統(tǒng)，做好輔助準備工作，強化網(wǎng)絡培訓的互動與交流。培訓按照院系和前測將學員隨機分為1班、2班，各30人，基本保證學員的初始水平相當。其中，1班實施本研究所設計的模型和干預系統(tǒng)，作為實驗班；2班按照原有方案實施，其他條件與1班保持一致，保證了研究的科學性和準確性。

1 數(shù)據(jù)分析

從參與度角度來看，培訓的出勤率和小組表現(xiàn)在一定程度上可以反映學員的積極性和措施的有效性，實驗班分別高出對照班6.66%、10%。

從任務角度來看，兩個班級提交作業(yè)均為 100%，教學技能和作品展評都在一般水平之上，其中實驗班的優(yōu)秀率明顯較高，基本反映了學員對培訓知識和技能的學習情況。

從后測的問卷調(diào)查來看，培訓學員對現(xiàn)代教育技術及TPACK各元素的認識有了較大的提升，并能辯證地看待技術問題。其中，學員的課件設計能力、教學設計能力、信息檢索與處理能力提高的較為明顯。結(jié)果顯示，培訓后有63.33%的學員將按照教學設計的思想重新設計自己的教學課件，30%的學員會在教研和管理中應用技術來進行呈現(xiàn)，80%的學員準備在教育技術人員的協(xié)助下開發(fā)自己的網(wǎng)絡課程，有89%的學員準備或者已經(jīng)使用自己專業(yè)相關軟件來促進教學、科研等，這在一定程度上也凸顯了此次培訓的效果。

從量表考核的角度來看，筆者結(jié)合在職教師的具體情況，參考國際上較為權(quán)威的 Schmidt、Archambault和Cripen等人的量表，設計了針對在職教師的TPACK測量量表，針對其七個元素分為七個部分，共32題，其中每個部分的平均得分為該部分的成績值，七個值的和為TPACK的成績值，并采用SPSS軟件將實驗前后數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

（1）整體TPACK水平分析

用G11、G21與G12、G22分別代表前、后測中實驗和對照班的平均成績，結(jié)果如表1。由于均值可以反映整體水平，前測中兩班TPACK水平幾乎相當，而后測中實驗班明顯高于對照班；標準差體現(xiàn)個體的離散程度，實驗班標準差減小趨勢較大，在一定程度上體現(xiàn)了培訓的有效性。

表1 實驗班與對照班TPACK成對樣本統(tǒng)計

（2）局部TPACK水平分析

筆者將兩個班中七個元素的值進行成對T檢驗，如表2和表3所示?？梢钥闯?，在前測中兩個班級的七個元素的均值幾乎相當，可以認為學員初始的各項水平處于同一級別；而后測中，CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK均值都大于對照班，這在某種程度上可以認為是由以往簡單的技術傳授為主的培訓向提升教師整體素質(zhì)的一個轉(zhuǎn)變。由表2可知，實驗班的各項均值都有所上升，說明了各項的水平均有所提升；而對應的標準差有所下降，則體現(xiàn)了培訓的整體性。

由于Sig.（雙側(cè)）值可以表示統(tǒng)計的顯著性，本研究中小于0.05認為該項變化顯著。在對照班中，變化顯著的只有 TK，其他元素雖有提升，但是變化不顯著，這在一定程度上說明了傳統(tǒng)教育技術培訓對教師的整體發(fā)展還不夠重視。而在實驗班中，變化顯著的元素為TK、TCK、PCK、TPK、TPCK，變化不顯著的為CK 和PK。但CK、PK的前測值與其他元素相比較高，可以看出在職教師已經(jīng)具備了較高水平的學科內(nèi)容知識和教學法知識，同時這也符合現(xiàn)代教育技術培訓的初衷，即從技術的角度促進教師TPACK的提升。

另外，筆者結(jié)合培訓的內(nèi)容和特點，對本研究的產(chǎn)出情況進行了匯總，形成一個專題研究案例庫。該專題庫一方面可以用于持續(xù)本地境脈的革新，另一方面也可以給新境脈中的研究提供參考，同時也為新一輪的研究工作奠定了基礎。

表2 實驗班七個元素成對T檢驗結(jié)果

表3 對照班七個元素成對T檢驗結(jié)果

2 研究討論

由上面的數(shù)據(jù)分析可知，針對在職教師，結(jié)合現(xiàn)代教育技術培訓的特點，TPACK是一種有效的培訓設計理念。將前沿理論TPACK引入到現(xiàn)代教育技術培訓中，可以從技術的角度出發(fā)，在培訓中與在職教師的學科內(nèi)容、教學法知識進行深層次地融合，從而達到現(xiàn)代教育技術培訓的目的，在實踐中促進教育技術的有效應用。而本研究構(gòu)建的培訓模型，在干預系統(tǒng)的支持下能夠在實踐中順利地執(zhí)行、效果顯著，并結(jié)合設計研究的產(chǎn)出情況，匯集成專題案例庫，為后續(xù)研究奠定了基礎，同時也可以為其他類似研究提供參考。

高校教師現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)的培養(yǎng)和能力的提升，是一個復雜的、長期的過程。培訓雖然取得了一定的成效，但研究者也發(fā)現(xiàn)諸如部分學員積極性不高、培訓內(nèi)容與學員具體學科實踐運用的融合程度仍有待深入等問題。另外，研究的取樣范圍也可能使研究結(jié)果受到限制。研究者將結(jié)合本次培訓存在的問題，在后續(xù)研究與培訓中從深化理論研究、調(diào)整培訓方案、增加培訓時間和擴大培訓范圍四個角度深入實踐，以促進高校教師的TPACK持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代教育技術水平繼續(xù)提升，進而加快高校教育信息化的進程。

五 結(jié)束語

本研究通過設計研究實踐驗證了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術培訓模式能夠有效提高教師的TPACK水平，進而促進高校教師應用教育技術能力的提升，一定程度上解決了現(xiàn)代教育技術培訓中理論與實踐脫節(jié)的部分難題，同時也為大中專院校開展現(xiàn)代教育技術培訓研究提供了一個實踐案例。由于培訓時間、培訓規(guī)模等限制，本研究還在某些方面存在不足，還需在設計研究迭代循環(huán)的基礎上，進一步擴大實踐范圍，開展后續(xù)深入地研究。

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