毛金德++馬鳳岐

摘要：研究生教育場(chǎng)域是行動(dòng)者之間圍繞著高深學(xué)問展開教育性互動(dòng)而形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。學(xué)術(shù)關(guān)系和教育關(guān)系是研究生教育場(chǎng)域最主要的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。行動(dòng)者之間基于高深學(xué)問的教育性互動(dòng)頻率和強(qiáng)度越大，其學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度越大，場(chǎng)域建構(gòu)就越完善，場(chǎng)域的型塑力也就越強(qiáng)。研究生教育場(chǎng)域是學(xué)術(shù)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域的交集，共同遵循著學(xué)術(shù)與教育雙重邏輯。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)域；高深學(xué)問；研究生教育場(chǎng)域

研究生教育是一項(xiàng)非常復(fù)雜的活動(dòng)，具有不同的屬性，需要從不同角度進(jìn)行思考。看問題的不同視角會(huì)帶來不同的發(fā)現(xiàn)。瑞士語言學(xué)家索緒爾曾說：“你觀察的視角、方式產(chǎn)生了你的研究對(duì)象?！盵1]“場(chǎng)域”是一種“生成性的思維方式”，這種思維方式“能超越它最初被公之于世時(shí)受各種因素限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，從而產(chǎn)生頗有創(chuàng)建的命題”。[2]這種“生成性的思維方式”賦予“場(chǎng)域”強(qiáng)大的“生命力”和“生成”能力，從而迅速向其他學(xué)科領(lǐng)地“殖民”?，F(xiàn)在“場(chǎng)域”已經(jīng)成為眾多人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域十分時(shí)髦的概念。在向其他學(xué)科擴(kuò)張的同時(shí)，“場(chǎng)域”概念也隨之發(fā)生了分化和泛化，產(chǎn)生了一些“頗具創(chuàng)建的命題”，“研究生教育場(chǎng)域”便是“場(chǎng)域”概念在研究生教育研究中的體現(xiàn)。

一、 研究生教育場(chǎng)域的內(nèi)涵

布迪厄認(rèn)為：“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（network），或者一個(gè)構(gòu)型（configuration）?！盵3]“場(chǎng)域”是一個(gè)被普遍使用的概念，在教育研究中，大學(xué)場(chǎng)域、教育場(chǎng)域、學(xué)術(shù)場(chǎng)域等概念常見諸學(xué)術(shù)論文之中。但大多研究者使用“場(chǎng)域”時(shí)，并未對(duì)其作系統(tǒng)論述。劉生全教授曾對(duì)教育場(chǎng)域做過系統(tǒng)論述。他認(rèn)為，“教育場(chǎng)域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[4]。筆者借用劉氏的概念，對(duì)研究生教育場(chǎng)域做出如下界定：研究生教育場(chǎng)域是一個(gè)以探究為基礎(chǔ)的教育場(chǎng)域，即以高深知識(shí)生產(chǎn)和傳播為依托，以人的發(fā)展和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。質(zhì)言之，研究生教育場(chǎng)域是師生圍繞高深學(xué)問的生產(chǎn)和傳播，通過頻繁地互動(dòng)而形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

研究生教育本質(zhì)上是一種基于高深學(xué)問的教育性互動(dòng)。研究生教育場(chǎng)域就是在這種互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成的關(guān)系結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)。這意味著研究生教育包含三大要素，即互動(dòng)、高深學(xué)問和教育性。

第一，互動(dòng)。從字面意思來看，“互”是相互、交替的意思，“動(dòng)”是指使起作用或變化。概言之，“互動(dòng)”就是指一種相互使彼此發(fā)生作用或變化的過程。這種互動(dòng)形態(tài)既可以是有形的，也可以是無形的；既可以是面對(duì)面的互動(dòng)，也可以通過其他媒介進(jìn)行互動(dòng)；既可以是言語的，也包含非言語的互動(dòng)類型。作為一種影響，教育只有在互動(dòng)的過程中才能將這種影響傳遞給學(xué)生。如果師生之間沒有真正意義上的互動(dòng)，那么就無法構(gòu)成一個(gè)研究生教育場(chǎng)域。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在互動(dòng)過程中自主建構(gòu)的。學(xué)生受教育過程并不僅僅是知識(shí)傳遞過程。并且，隨著現(xiàn)代科學(xué)型知識(shí)向后現(xiàn)代文化知識(shí)型的轉(zhuǎn)向，知識(shí)并非作為一種冷冰冰的客觀存在[5]。知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。此外，互動(dòng)意味著師生雙方地位的平等。教育并不是教師高高在上地進(jìn)行“上所施下所效”。教育本質(zhì)上是一種影響（尤其是精神性影響），而這種影響只有通過互動(dòng)（包括有形的和無形的、正式的和非正式的、學(xué)術(shù)性的和非學(xué)術(shù)性的）才可能實(shí)現(xiàn)。教育活動(dòng)的本質(zhì)就是互動(dòng)的過程，沒有互動(dòng)，教育影響無法傳達(dá)。

第二，高深學(xué)問，即學(xué)術(shù)性?！皩W(xué)術(shù)”通常指高深知識(shí)的生產(chǎn)和傳播?！皩W(xué)術(shù)”通常具有兩種形態(tài)，即“名詞”形態(tài)和“動(dòng)詞”形態(tài)。“學(xué)術(shù)是與知識(shí)相聯(lián)系的概念，是人類對(duì)自然、社會(huì)以及人自身真諦的探求與認(rèn)識(shí)，它既是知識(shí)活動(dòng)過程，也是知識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。”[6] 學(xué)術(shù)性是研究生教育的根本特征之一。伯頓·克拉克認(rèn)為，高深學(xué)問“處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實(shí)質(zhì)的核心”[7]。對(duì)于什么是高深學(xué)問，則尚無一個(gè)準(zhǔn)確的界定。廣為使用的是布魯貝克的闡釋：高深學(xué)問是指那些“還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于他們過于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”[8]的知識(shí)。離開了高深學(xué)問，研究生教育便成了無源之水，縱使高校教師都是“巧婦”也難為無米之炊。隨著研究生教育的分化，出現(xiàn)了各種類型的專業(yè)學(xué)位研究生教育。盡管專業(yè)學(xué)位研究生教育具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，但學(xué)術(shù)性依然是其存在的內(nèi)核。

·學(xué)位與研究生教育·研究生教育場(chǎng)域：概念與框架

第三，教育性?！敖逃笔且粋€(gè)人們經(jīng)常使用但沒有對(duì)它做出令人滿意的解釋的概念[9]。即使是現(xiàn)在的教育理論界，對(duì)什么是教育也眾說紛紜，“至今沒有統(tǒng)一的定義”[10]。筆者認(rèn)同黃向陽對(duì)教育概念的界定，即教育是“一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式對(duì)另一個(gè)人或另一群人施加的積極的精神影響”[11]。從根本上講，教育就是一種精神影響，純粹的知識(shí)傳授并非真正的教育。誠如雅斯貝爾斯所言，“教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”[12]。一種被稱之為教育的活動(dòng)，未必就具有教育性。德國大教育家赫爾巴特晚年也意識(shí)到了這一問題，認(rèn)為教學(xué)并不一定具有教育性，并提出了“教育性教學(xué)”的概念。如果一種教育教學(xué)活動(dòng)僅僅只是教會(huì)學(xué)生某種具體的技能或技巧，本研究并不認(rèn)同這種活動(dòng)具有教育性因素。而只有學(xué)生的心靈、品格、思維等受到了積極影響，才能稱之為教育，否則充其量只能稱為訓(xùn)練。教育作為實(shí)踐主體一種自覺的活動(dòng)，具有多重屬性，在不同的語境下具有不同的含義，應(yīng)根據(jù)不同語境理解“教育”的豐富內(nèi)涵。

研究生教育是一種基于高深學(xué)問的教育性互動(dòng)。這種互動(dòng)是以高深學(xué)問為載體，以人的全面發(fā)展為旨?xì)w。高深學(xué)問只是研究生教育的載體，其根本目的是借助高深學(xué)問這個(gè)載體來培養(yǎng)“優(yōu)秀的專業(yè)人”。研究生教育并非純粹的知識(shí)生產(chǎn)和傳播活動(dòng)，而是老師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間在基于高深學(xué)問的互動(dòng)過程中，共同建構(gòu)著知識(shí)、能力、態(tài)度、人格、人生觀、價(jià)值觀等。“教育性”意味著這種基于高深知識(shí)的互動(dòng)應(yīng)該是具有教育性質(zhì)的，而不是其他類型的學(xué)術(shù)互動(dòng)。學(xué)術(shù)互動(dòng)并不必然具有教育性。盡管研究生教育天然具有學(xué)術(shù)性，但學(xué)術(shù)與教育畢竟是兩種性質(zhì)截然不同的活動(dòng)。研究生教育也不僅僅只是教會(huì)學(xué)生如何從事學(xué)術(shù)研究。尤其對(duì)于很多碩士生而言，他們畢業(yè)后直接步入社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域，很少進(jìn)入學(xué)術(shù)領(lǐng)域從業(yè)。那種認(rèn)為研究生教育就是教會(huì)研究生如何進(jìn)行學(xué)術(shù)研究或者認(rèn)為研究活動(dòng)本身就可以等同于研究生教育的觀點(diǎn)是片面的。這樣往往容易導(dǎo)致只有“研究”沒有“教育”。一個(gè)優(yōu)秀的研究生，不僅僅是一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)術(shù)研究者，更為重要的是，首先要成為一名優(yōu)秀的人、優(yōu)秀的公民。

在研究生教育場(chǎng)域中，實(shí)際存在著各種類型的互動(dòng)，如以依戀為核心的情感互動(dòng)，基于高深學(xué)問的學(xué)術(shù)互動(dòng)，具有教育意蘊(yùn)的教育互動(dòng)以及日常生活中的其他互動(dòng)等等。各種互動(dòng)類型之間的差別并非涇渭分明，很多時(shí)候各種互動(dòng)類型融為一體，只是程度不同。通常導(dǎo)師和研究生在進(jìn)行學(xué)術(shù)互動(dòng)時(shí)，往往同時(shí)也蘊(yùn)含著教育性，具有教育互動(dòng)的性質(zhì)。在所有這些互動(dòng)類型中，學(xué)術(shù)互動(dòng)與教育互動(dòng)是研究生教育場(chǎng)域中最核心的兩種互動(dòng)類型，兩者缺其一都無法構(gòu)成研究生教育場(chǎng)域。因?yàn)檠芯可逃且环N基于高深學(xué)問的教育性互動(dòng)。一個(gè)建構(gòu)完善的研究生教育場(chǎng)域應(yīng)包含學(xué)術(shù)性和教育性這兩大核心要素。如果一個(gè)場(chǎng)域的行動(dòng)者之間只有學(xué)術(shù)互動(dòng)而無教育互動(dòng)，那么這個(gè)場(chǎng)域充其量只是學(xué)術(shù)場(chǎng)域，而不是研究生教育場(chǎng)域；反之亦然。在研究生教育實(shí)踐中，學(xué)術(shù)互動(dòng)與教育互動(dòng)往往是融為一體的，很難區(qū)分。

綜上所述，研究生教育場(chǎng)域就是行動(dòng)者之間圍繞著高深知識(shí)的生產(chǎn)和傳播頻繁地互動(dòng)而建構(gòu)的學(xué)術(shù)關(guān)系和教育關(guān)系型構(gòu)。正是由于行動(dòng)者之間頻繁地進(jìn)行著這種基于高深學(xué)問的教育性互動(dòng)，才形成了研究生教育場(chǎng)域。我們對(duì)梅貽琦的“大學(xué)非大樓之謂也，大師之謂也”的論斷耳熟能詳，可鮮有人去體味這句話背后的深意。大學(xué)非大樓，也非大師，而是大師之間、大師與學(xué)生之間基于高深學(xué)問頻繁互動(dòng)所構(gòu)筑的關(guān)系空間。

二、研究生教育場(chǎng)域的邏輯

場(chǎng)域是社會(huì)分化的結(jié)果。在一個(gè)高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成，這些不同的社會(huì)小世界就是具有各自邏輯和必然性的客觀關(guān)系空間，這些不同的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就是一個(gè)個(gè)不同場(chǎng)域。每一個(gè)場(chǎng)域都有自身獨(dú)特的運(yùn)行邏輯，而“這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場(chǎng)域的那些邏輯和必然性”[13]?！懊總€(gè)場(chǎng)域都規(guī)定了各自特有的價(jià)值觀，擁有各自特有的調(diào)控原則，這些原則界定了一個(gè)社會(huì)構(gòu)建的空間。”[14]

一個(gè)建構(gòu)完善或者自主性強(qiáng)的研究生教育場(chǎng)域的獨(dú)特邏輯是什么呢？決定研究生教育場(chǎng)域獨(dú)特邏輯的是研究生教育活動(dòng)的性質(zhì)。研究生教育活動(dòng)是學(xué)術(shù)活動(dòng)與教育活動(dòng)的交集。“研究”和“教育”是研究生教育的兩大核心要素。只有“研究”而沒有“教育”或者只有“教育”而沒有“研究”，都不能稱其為真正的研究生教育。研究生教育場(chǎng)域是學(xué)術(shù)場(chǎng)域和教育場(chǎng)域的交集（如圖1所示），共同遵循著學(xué)術(shù)邏輯和教育邏輯。

圖1研究生教育場(chǎng)域圖示

學(xué)術(shù)場(chǎng)域從事的是高深知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，遵循的是學(xué)術(shù)邏輯，其根本任務(wù)是無條件追求真理。何謂學(xué)術(shù)邏輯？簡(jiǎn)單地說，學(xué)術(shù)邏輯就是堅(jiān)持學(xué)術(shù)至上、真理至上的原則。教育場(chǎng)域從事的是培養(yǎng)人的活動(dòng)，遵循的是人的全面發(fā)展邏輯，其根本目標(biāo)是促進(jìn)的人全面發(fā)展。學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)本是兩種性質(zhì)截然不同的活動(dòng)，但自洪堡開始，學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)通過“教學(xué)與科學(xué)研究相結(jié)合”的理念在大學(xué)里順利實(shí)現(xiàn)了融合?，F(xiàn)代意義上的研究生教育也由此誕生。在洪堡的理念里，學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯是一致的。他認(rèn)為，“科學(xué)是用于精神和修養(yǎng)的天然材料”[15]。洪堡認(rèn)為，大學(xué)兼有雙重任務(wù)，一是對(duì)科學(xué)的探求，二是個(gè)性與道德的修養(yǎng)。在洪堡看來，這兩重任務(wù)是統(tǒng)一的，科學(xué)研究與人才培養(yǎng)是合二為一的。正是基于這樣的背景，洪堡提出了“由科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”的原則。“科學(xué)非為修養(yǎng)而可以準(zhǔn)備，而是天然適于修養(yǎng)的進(jìn)行”[16]。洪堡的大學(xué)理念為研究生教育奠定了基礎(chǔ)。

教學(xué)與科研相結(jié)合，說明學(xué)術(shù)邏輯和教育邏輯具有某種程度的一致性。學(xué)生在導(dǎo)師指導(dǎo)下從事高深知識(shí)生產(chǎn)，本身就是掌握知識(shí)、形成能力、養(yǎng)成品格的過程。研究生教育的巨大成功，說明了教學(xué)與科研相結(jié)合的合理性。但是，我們依然要認(rèn)識(shí)到教學(xué)與科研存在著某種內(nèi)在張力，這種張力說明了學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯存在沖突的一面。隨著現(xiàn)代學(xué)科制度的建立，學(xué)科分化日益加速，學(xué)科壁壘日益森嚴(yán)，導(dǎo)致“知識(shí)整體性的坍塌”[17]，洪堡所推崇的“建立在深邃觀念之上的能夠統(tǒng)領(lǐng)一切學(xué)科的知識(shí)”[18]一去不復(fù)返。從柏拉圖時(shí)代所強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)即美德”到弗蘭西斯·培根時(shí)代所尊崇的“知識(shí)就是力量”，知識(shí)實(shí)現(xiàn)了從指向人的內(nèi)心完滿向知識(shí)的外在功用的轉(zhuǎn)向。高深學(xué)問逐漸變得空洞化，變成冷冰冰的客觀存在，不再具有人的“體溫”和“生活氣息”?！坝捎诟呱顚W(xué)問教育潛力的明顯下降，如今透過知識(shí)人們既無法達(dá)成美德也無法實(shí)現(xiàn)善治?！盵19]

從教學(xué)與科研關(guān)系的歷史變遷來看，學(xué)術(shù)與教育并不總是相結(jié)合的。洪堡所謂的“由科學(xué)而達(dá)致修養(yǎng)”并非對(duì)實(shí)然狀態(tài)的揭示，而是一種應(yīng)然的價(jià)值訴求。在研究生教育實(shí)踐中，要注意研究生教育的教育屬性和學(xué)術(shù)屬性及其二者潛在的沖突。例如，在要求研究生做課題時(shí)，要考慮到課題本身的教育價(jià)值，切勿以學(xué)術(shù)研究的名義把研究生當(dāng)做廉價(jià)乃至免費(fèi)勞動(dòng)力。一般而言，橫向課題、應(yīng)用性非常強(qiáng)的課題教育價(jià)值相對(duì)較小，不宜要求學(xué)生多做，適可而止。即使是專業(yè)學(xué)位研究生教育，也不能停留在基本技能的簡(jiǎn)單重復(fù)上，而是要在專業(yè)實(shí)踐中掌握基本技能、基本理論的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的品格、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度以及為人處世的能力。專業(yè)學(xué)位研究生教育的根本目標(biāo)不是培養(yǎng)技術(shù)機(jī)器，而是要培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)人。在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不僅要考慮到知識(shí)本身的價(jià)值，而且要考慮到知識(shí)對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的意義；在課堂教學(xué)中，教師不僅要注意知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，同時(shí)也要考慮到學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)展水平、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)狀態(tài)等因素，因地制宜采取不同的教學(xué)方式；在指導(dǎo)學(xué)生從事課題研究時(shí)，不僅要幫助學(xué)生掌握知識(shí)本身，而且要在這個(gè)過程中，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的態(tài)度、人格、品格以及正確的價(jià)值觀等。一個(gè)建構(gòu)完善的研究生教育場(chǎng)域，其占主導(dǎo)的邏輯應(yīng)該是學(xué)術(shù)與教育的雙重邏輯。研究生教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)圍繞著這樣的邏輯展開。

三、研究生教育場(chǎng)域的建構(gòu)

社會(huì)是行動(dòng)者在日常生活中通過不斷互動(dòng)而建構(gòu)的。涂爾干認(rèn)為，社會(huì)密度①增加引起了社會(huì)分工。[20]何為“社會(huì)密度”？它是指“人們之間的交往密度，或者說關(guān)系密度”[21]。涂爾干并未對(duì)“關(guān)系密度”這一重要概念做出專門界定或者論述，筆者根據(jù)涂爾干的社會(huì)分工理論認(rèn)為，這里的“關(guān)系密度”實(shí)際上與“交往密度”同義，指的是人們互動(dòng)的頻率或強(qiáng)度。人們交往密度的增加，加快了社會(huì)分工，促進(jìn)了社會(huì)分化，最終使社會(huì)分化為各種場(chǎng)域的聚合。

“密度”本是一個(gè)物理學(xué)概念，其含義是指物體單位體積中所含的質(zhì)量，后來引申為“稀密的程度”，如人口密度。筆者結(jié)合密度的含義和涂爾干《社會(huì)分工論》中的“關(guān)系密度”概念，提出了“教育關(guān)系密度”和“學(xué)術(shù)關(guān)系密度”概念?！敖逃P(guān)系密度”是指在單位時(shí)間內(nèi)行動(dòng)者之間蘊(yùn)含教育意義的互動(dòng)頻率或強(qiáng)度?！皩W(xué)術(shù)關(guān)系密度”系指在單位時(shí)間內(nèi)行動(dòng)者之間基于高深學(xué)問的互動(dòng)頻率或強(qiáng)度。隨著人們圍繞著高深知識(shí)的生產(chǎn)和傳播而進(jìn)行的教育性互動(dòng)越來越頻繁，行動(dòng)者之間的學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度也就越大，進(jìn)而形成了研究生教育場(chǎng)域，構(gòu)建了該場(chǎng)域的獨(dú)特邏輯。一個(gè)理想的研究生教育場(chǎng)域，應(yīng)該是學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度都很大的場(chǎng)域。如果一個(gè)研究生教育場(chǎng)域的學(xué)術(shù)關(guān)系密度很大，但教育關(guān)系密度較小，培養(yǎng)出來的人才即使學(xué)術(shù)水平很高，但學(xué)生人格、品德很可能一塌糊涂。近年來，頻繁發(fā)生的諸如“復(fù)旦研究生投毒案”、“南大研究生殺人案”、“礦大研究生室友同室操戈”等惡性事件與我國當(dāng)前研究生教育過程中重學(xué)術(shù)、輕教育現(xiàn)象不無關(guān)系。如果一個(gè)研究生教育場(chǎng)域?qū)W術(shù)關(guān)系密度很小，教育關(guān)系密度很大，其培養(yǎng)的學(xué)生也許具有崇高的理想、良好的品格，但是缺乏高深知識(shí)作為支撐，其學(xué)術(shù)水平太低，與基礎(chǔ)教育無異。如果一個(gè)研究生教育場(chǎng)域的學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度都很小，那么這個(gè)研究生教育場(chǎng)域就“名不副實(shí)”了。

基于上述認(rèn)識(shí)，筆者建構(gòu)了研究生教育場(chǎng)域的二維分析框架（如圖2所示）。一個(gè)建構(gòu)完善的研究生教育場(chǎng)域，應(yīng)該是場(chǎng)域中行動(dòng)者的學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度都很大的場(chǎng)域。這是研究生教育的理想狀態(tài)。這種狀態(tài)分布在第一象限。然而，現(xiàn)實(shí)的情況可能并不總是那么理想。通常情況是，學(xué)術(shù)關(guān)系密度大，可能教育關(guān)系密度小，或者學(xué)術(shù)關(guān)系密度小，而教育關(guān)系密度大，這兩種情況分布在第二或者第四象限。而第三項(xiàng)象限則表明研究生教育場(chǎng)域建構(gòu)程度比較低：學(xué)術(shù)關(guān)系密度和教育關(guān)系密度都較小，無法形成一個(gè)獨(dú)立的研究生教育場(chǎng)域。該場(chǎng)域的關(guān)系型構(gòu)對(duì)場(chǎng)域中的行動(dòng)者的型塑力較低。換言之，該研究生教育場(chǎng)域的自主性較差，容易受到其他場(chǎng)域的行動(dòng)邏輯支配。布迪厄指出：“一個(gè)場(chǎng)域越具有自主性，就越能加強(qiáng)它自身特有的邏輯。”[22]

圖2研究生教育場(chǎng)域分析框架

研究生教育場(chǎng)域是一個(gè)探究場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域中，研究生和導(dǎo)師們通過探究無窮的未知世界從而獲得生命的成長。互動(dòng)是人們建構(gòu)世界的方式。正是由于場(chǎng)域中的研究生們和導(dǎo)師們圍繞著高深知識(shí)的生產(chǎn)和傳播而頻繁地進(jìn)行互動(dòng)，才建構(gòu)了研究生教育場(chǎng)域。研究生教育場(chǎng)域并非從事研究生教育活動(dòng)的物理空間，而是由行動(dòng)者們基于研究和教育而建構(gòu)起來的關(guān)系空間。

注釋：

①有學(xué)者認(rèn)為，將“社會(huì)密度”翻譯為“社會(huì)關(guān)系密度”或“關(guān)系密度”更為準(zhǔn)確，筆者贊同這一譯法。

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（責(zé)任編輯陳志萍）