王家秀

（臨沂大學教育學院，山東 臨沂 276000）

試論各國教育對我國教育的影響

王家秀

（臨沂大學教育學院，山東 臨沂 276000）

20世紀后期多數(shù)發(fā)達國家的課程行政主體多有變動，但總的方向是從一元轉(zhuǎn)向多元化，不同的課程行政主體共同影響著課程的設(shè)置、編制和實施。由于各國課改的社會背景、文化背景、經(jīng)濟基礎(chǔ)和能為課改所提供的條件的不同，因而所采取的具體舉措也不盡相同，但處在地球村這個全球化、信息化、科技化的大環(huán)境下，各國課改的大趨勢還是有相通之處的。在各國課程行政體制改革的推動下，課程行政主體向著多元化、校本課程蓬勃開展、中央集權(quán)與地方分權(quán)的相結(jié)合發(fā)展，這促使了我國課程體制的國家、地方、學校三級管理辦法的產(chǎn)生。

國家教育發(fā)展；國際教育；課程改革

一、國際教育發(fā)展

19世紀末20世紀初，自由資本主義逐步向壟斷資本主義過渡，由于國家之間的聯(lián)系增多，一些以專門性、技術(shù)性的區(qū)域性國際組織逐步建立。世界課程管理體制改革和新中國成立以來各階段課程管理體制的歷史發(fā)展情況說明了中央集權(quán)和地方分權(quán)各有優(yōu)劣，而課程管理體制改革如果無法掙脫舊有的傳統(tǒng)，根除舊的課程管理體制，倒不如既保留原有的優(yōu)勢，又融合其他課程體制形式，使之相互促進并彌補原課程管理體制的欠缺隨著全球化時代的來臨，國際教育組織所扮演的角色與功能日益重要，許多國家的教育政策深受其影響。研究國際教育組織與國家教育發(fā)展的相互關(guān)系，借助國際教育組織來維護和擴展國家教育利益，迎接全球化的挑戰(zhàn)，是擺在每一個主權(quán)國家面前的緊迫課題。在國際教育組織發(fā)展進程中，形成了其獨特的活動范疇、活動內(nèi)容與行為方式，這些都深刻地影響著不同國家教育的規(guī)劃與行為。

二、我國教育的發(fā)展

1.現(xiàn)代的繼續(xù)教育是在科學技術(shù)飛速發(fā)展、知識更新周期愈來愈短、生產(chǎn)技術(shù)對勞動者的教育程度要求越來越高的情形下提出的，并作為一種教育手段以法的形式固定下來。從20世紀40年代起,由于第二次世界大戰(zhàn)的影響,美國生產(chǎn)發(fā)展速度加大,已有的工程師在技術(shù)水平上以及數(shù)量上都不能滿足生產(chǎn)需要,于是采用短期培訓的辦法來解決這個問題。到了60年代隨著科學技術(shù)的進展和新技術(shù)的廣泛應用,普遍開展了繼續(xù)工程教育。工程師們的學習從零碎的自發(fā)的無計劃的無組織的逐漸發(fā)展到系統(tǒng)化,成為工程教育的有機組成部分。

2.我國教育大致經(jīng)歷了三個階段。（1）繼續(xù)教育社會化，繼續(xù)教育社會化一是表現(xiàn)在繼續(xù)教育辦學的方式上，教育與企業(yè)溝通日趨頻繁、學校與社會融合日趨明顯，繼續(xù)教育辦學方式勢必社會化。二是表現(xiàn)在管理上，各界各部門已將提高本行業(yè)的從業(yè)人員素質(zhì)和能力水平提到議事日程上來；（2）繼續(xù)教育終身化，隨著社會的不斷進步、經(jīng)濟發(fā)展速度不斷加快，知識、技術(shù)更新的速度愈來愈快，人們對繼續(xù)教育的重要性認識也越來越深化；（3）繼續(xù)教育信息化現(xiàn)，代信息化不斷加強，網(wǎng)絡技術(shù)日趨成熟，這為繼續(xù)教育的教育教學手段、方式的革新提供了前提?，F(xiàn)代電信為遠程教育提供了支持，網(wǎng)絡技術(shù)將為遠程教育教學互動提供可能，教師與學員不僅能隨時溝通、交流，而且還能做到資源共享、信息共享，這樣繼續(xù)教育的成本就會大大降低，繼續(xù)教育的效率效益就會提高，繼續(xù)教育發(fā)展的速度和規(guī)模也將不斷加快。

三、各國教育對我國教育的影響

1.課程行政主體的多元化改革。從拿破侖時代法國就開始實行國家本位課程自1973年開始進行課程改革，賦予學校自由支配年授課總數(shù)10%的權(quán)力；1986年1月1日新的教育管理制度全面展開，將教育行政權(quán)力下放，自此以后新的課程行政分權(quán)模式逐步建立完善。而美國為地方本位課程，美國的國家統(tǒng)一課程實質(zhì)上是由國家機構(gòu)在某些學科領(lǐng)域精心編制而成的質(zhì)量標準，公立中小學的課程門類和開課最低時數(shù)都由州教育部門制定，而每門課程的內(nèi)容及采用的教材可由學校和教師自由選擇。英國屬于校本課程。前蘇聯(lián)是國家控制課程，自1993年起俄羅斯公布了基礎(chǔ)課程計劃，把課程分為可變和不可變兩個部分，可變部分由學校自行決定而不可變部分是國家的核心課程。

2.20世紀后期多數(shù)發(fā)達國家的課程行政主體多有變動，但總的方向是從一元轉(zhuǎn)向多元化，不同的課程行政主體共同影響著課程的設(shè)置、編制和實施。在各國課程行政體制改革的推動下，課程行政主體向著多元化、校本課程蓬勃開展、中央集權(quán)與地方分權(quán)的相結(jié)合發(fā)展，這促使了我國課程體制的國家、地方、學校三級管理辦法的產(chǎn)生。世界課程管理體制改革和新中國成立以來各階段課程管理體制的歷史發(fā)展情況說明了中央集權(quán)和地方分權(quán)各有優(yōu)劣，根除舊的課程管理體制，倒不如既保留原有的優(yōu)勢，又融合其他課程體制形式，使之相互促進并彌補原課程管理體制的欠缺。我國原有中央集權(quán)的課程管理體制存在許多弊端，已經(jīng)阻礙了我國教育改革的健康發(fā)展。而課程決策權(quán)完全屬于中央，無法調(diào)動地方政府和各級學校的積極性。地方政府與各級學校的課程決策權(quán)不足，也使得地方和學校無法進行與當?shù)貙嶋H情況相適應的有效的課程改革，阻礙了課程改革措施的實施。所以我國的三級課程管理體制是順應世界潮流發(fā)展、適合我國基本國情的選擇。

[1]近年來世界各國教育政策的趨勢及特點[J].教育研究,2011(01).

[2]段曉丹.論我國教育發(fā)展的倫理價值取向[D].曲阜:曲阜師范大學, 2008.

[3]程雁雷.高等教育領(lǐng)域行政法問題研究之回顧與前瞻[J].行政法學研究,2006(01).

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1005-5312（2015）17-0235-01