周亞萍

鹽城工學(xué)院外國(guó)語學(xué)院

在“支架”理論下建立交際互動(dòng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式

周亞萍

鹽城工學(xué)院外國(guó)語學(xué)院

“支架”理論是在心理學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)域”理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的在于通過教師與學(xué)習(xí)者之間有效的對(duì)話，進(jìn)行頻繁的課堂互動(dòng)活動(dòng)，從而給予學(xué)習(xí)者以指導(dǎo)和幫助，最終促使其完成自己無法獨(dú)立勝任的學(xué)習(xí)任務(wù)。這一理論在大學(xué)英語教學(xué)中具有廣泛的應(yīng)用價(jià)值。本文針對(duì)目前大學(xué)英語教學(xué)中的課堂沉悶乏味的現(xiàn)象分析，建議在教學(xué)中適當(dāng)應(yīng)用“支架”理論組織教學(xué)，提高英語語言教與學(xué)的效率。

“支架”理論 交際互動(dòng) 大學(xué)英語

近些年來，隨著我國(guó)對(duì)外經(jīng)濟(jì)、文化及交流的不斷發(fā)展，精通英語語言的人才炙手可熱。這些人才除了必須要靈活運(yùn)用英語熟練地交流外，還必須具有較強(qiáng)的專業(yè)技能和知識(shí)。然而在大學(xué)英語課堂上，教師普遍感到學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的被動(dòng)態(tài)度和敷衍應(yīng)付。學(xué)生似乎抗拒用英語表達(dá)自己，面對(duì)老師再三的引導(dǎo)和啟發(fā)，相當(dāng)一部份的學(xué)生表現(xiàn)差強(qiáng)人意。不但反應(yīng)不迅速，還保持沉默，在主動(dòng)性和積極性方面極為欠缺。導(dǎo)致的結(jié)果是課堂氣氛不熱烈，教師也很有挫敗感，因而教學(xué)積極性受到影響，情緒不高昂。而相對(duì)于學(xué)生自身來說，他們對(duì)英語的興趣不濃，因?yàn)楦杏X學(xué)習(xí)英語枯燥乏味。教與學(xué)之間難以做到熱烈互動(dòng)，頻繁交流，這毫無疑問會(huì)影響到教師的教學(xué)效果。本文通過對(duì)大學(xué)外語課堂沉悶原因的分析，建議把“支架”理論運(yùn)用到大學(xué)外語教學(xué)中，旨在構(gòu)建師生互動(dòng)、和諧、熱烈的英語交際課堂模式。

一、“支架”理論簡(jiǎn)述

二十世紀(jì)三十年代，俄國(guó)心理學(xué)家兼哲學(xué)家列·斯·韋格斯基首次提出了“最近發(fā)展區(qū)域”理論。他的最主要觀點(diǎn)可歸納為：對(duì)于那些獨(dú)立解決問題能力欠缺的學(xué)習(xí)者，成人可加以干預(yù)和指導(dǎo)，也可以與能力較強(qiáng)的同伴合作練習(xí)，從而提高實(shí)際解決問題的水平。在這一理論的影響下，一些新韋格斯基派的學(xué)者如布魯納、伍德和麥瑟等人創(chuàng)造出了“支架”式教學(xué)理論。它也是旨在幫助學(xué)生理解特定的知識(shí)和建構(gòu)知識(shí)意義，當(dāng)然是在一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣艿膸椭隆＜性诮處熍c學(xué)習(xí)者能夠通過會(huì)話起到應(yīng)有的幫助作用，或是學(xué)習(xí)者成員成立一個(gè)小組，互為支架，在語言學(xué)習(xí)和交際的過程中有效合作，共同提高。小組中成員的主體性的發(fā)揮就表現(xiàn)為兩個(gè)或多個(gè)有著不同理解而有著共同任務(wù)的參與者達(dá)成一種共同的理解的過程。當(dāng)每一個(gè)參與者按照對(duì)方的觀點(diǎn)調(diào)整時(shí)，相互主體建立了一種共同的效應(yīng)，教師在學(xué)習(xí)者所能理解的范圍內(nèi)解釋所要教授的內(nèi)容，并針對(duì)需要調(diào)整教師介入的程度。支架的種類可以分為信息性支架、知識(shí)型支架、程序型支架和策略型支架。

二、運(yùn)用“支架”理論到外語教學(xué)中的必要性

目前，大學(xué)英語課堂教學(xué)模式基本以教師為中心。教師控制討論的話題、內(nèi)容、過程和學(xué)生的活動(dòng)，教師的話語占據(jù)了課堂絕大多數(shù)時(shí)間，而且教師掌握提問的問題及答案，這在某種程度上意味著教師與學(xué)生在交際過程中的角色關(guān)系并不平等。學(xué)生運(yùn)用英語語言進(jìn)行操練的機(jī)會(huì)大多局限于問答方式，而這種問題往往是非開放式的。除此之外，由于課時(shí)安排較緊等原因，學(xué)生并沒有足夠的思考組織語言表達(dá)的時(shí)間，因而出現(xiàn)課堂上的沉悶也是必然的。

把“支架”理論運(yùn)用于外語課堂教學(xué)中，正是實(shí)現(xiàn)以“學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教育理念——強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間的交際互動(dòng)。教師不再是一個(gè)權(quán)威的知識(shí)傳授者，而是起中介作用的協(xié)調(diào)者和促動(dòng)者。通過教師與學(xué)習(xí)者之間有效的對(duì)話，進(jìn)行頻繁的課堂互動(dòng)活動(dòng)，從而給予學(xué)習(xí)者以指導(dǎo)和幫助，最終促使其完成自己無法獨(dú)立勝任的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教學(xué)觀念當(dāng)然要求形成以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，還要求教師需要繼續(xù)發(fā)揮主動(dòng)的、積極的指導(dǎo)作用。

英語教學(xué)活動(dòng)本來就是教師與學(xué)生共同參與的過程。兩者相互交流、相互探討和激勵(lì)，教師要把學(xué)生的再創(chuàng)造欲望激發(fā)出來，必須要了解學(xué)生的思維和觀點(diǎn)，因材施教，在情感上與學(xué)生共鳴，在互動(dòng)環(huán)節(jié)上用一種主動(dòng)、活躍、積極的方式引導(dǎo)和投入，多層次、多渠道地建立信息交流網(wǎng)絡(luò)，“提高自己語言使用的能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動(dòng)力”。（張建偉，1996：75-82）

三、“支架”理論在大學(xué)英語課堂中的運(yùn)用

運(yùn)用信息型支架進(jìn)行教學(xué)要求教師給予學(xué)生適當(dāng)?shù)男畔?。在這種類型中教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而主要起到協(xié)助學(xué)生找到答案和問題所在的作用。可以借助一些有效的手段讓學(xué)生們?cè)诖枭讨袑で笳_的答案。在當(dāng)代大學(xué)英語課堂教學(xué)中，這種支架主要體現(xiàn)在教師的課堂提問中。提問多是采用啟發(fā)式，促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。好的提問不僅可以啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)領(lǐng)會(huì)教學(xué)內(nèi)容，檢查學(xué)生掌握的語言知識(shí)，還能增進(jìn)師生交流，抓住學(xué)生的注意力，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，并鍛煉其口頭的語言表達(dá)能力。具體的運(yùn)用可從以下幾方面著手：

首先，教師應(yīng)在課前做好充足有關(guān)本課語言的準(zhǔn)備工作，明確提問中的語言重點(diǎn)和要點(diǎn)所在，這樣上課時(shí)就會(huì)目標(biāo)具體、清晰無歧義。過多的隨機(jī)性問題只會(huì)讓學(xué)生們無所適從，茫然不知其解，因而產(chǎn)生困惑，進(jìn)而產(chǎn)生本能的抵制心理，這導(dǎo)致他們情緒難以被調(diào)動(dòng)起來，課堂活動(dòng)的參與率也不會(huì)很高。

除此之外，教師在提問之前，要反復(fù)考慮到學(xué)生總體的語言認(rèn)知水平，以及大部分學(xué)生的語言表達(dá)能力和水準(zhǔn)。只有把這些都作為準(zhǔn)備提問的背景和依據(jù)，教師才有可能提出引起學(xué)生興趣、觸發(fā)參與動(dòng)機(jī)、適當(dāng)幫助學(xué)生展示和提高學(xué)生語言能力的問題。通常說來，如果所提的問題具有一定的思考性，那么它在趣味性和推動(dòng)語言輸出方面比單純的展示型問題更具有優(yōu)勢(shì)和吸引力。教師在課堂教學(xué)中不妨適當(dāng)考慮增加這些思考性問題的提問比例，促進(jìn)課堂學(xué)生課堂上的熱烈回應(yīng)，提高他們的參與熱情。而這正是教師給學(xué)生提供信息型支架的過程。

再次，教師要在課堂上給學(xué)生留出足夠的準(zhǔn)備時(shí)間。不少大學(xué)英語老師因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度緊，同時(shí)又擔(dān)心課堂上出現(xiàn)無人應(yīng)答的“冷場(chǎng)”現(xiàn)象，往往在提出問題后就下意識(shí)地立即要求學(xué)生作答。這造成的結(jié)果是當(dāng)學(xué)生沒有經(jīng)過一個(gè)思考、組織、總結(jié)歸納的答題過程時(shí)，他們或不知道如何作答，或只提供一個(gè)簡(jiǎn)短的不著要點(diǎn)的回答。這樣的課堂提問模式并沒有實(shí)現(xiàn)師生間的交際互動(dòng)，久而久之，教師不愿提問，學(xué)生抵觸抗拒回答問題。據(jù)此，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r(shí)間進(jìn)行思考準(zhǔn)備是很有必要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

最后不容忽視的一點(diǎn)是，教師要及時(shí)對(duì)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)姆答伝螯c(diǎn)評(píng)。恰當(dāng)?shù)姆答伩梢允箤W(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固，并能增強(qiáng)學(xué)生的自信心，進(jìn)一步提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而激發(fā)他們參與課堂互動(dòng)的熱情，并渴求被教師肯定和認(rèn)可。這一點(diǎn)，在大學(xué)英語教學(xué)中的大班教學(xué)尤其不容忽視。大班授課意味著學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)參與回答問題跟老師互動(dòng)的平均次數(shù)和時(shí)間都有所減少，教師更應(yīng)該抓住每一次學(xué)生回答問題的時(shí)機(jī)給予他們反饋，適時(shí)點(diǎn)評(píng)，幫助他們提高英語語言能力。

程序型支架指的是當(dāng)學(xué)生不知道如何學(xué)習(xí)、以及如何安排學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生，并在此過程中，注重學(xué)生的情感因素。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，積極的情感有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，而消極的情感會(huì)影響學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮?！保ㄖ芗t云，2003：19-26）教師只有在充分了解學(xué)生心理的基礎(chǔ)之上，并區(qū)別對(duì)待不同性格的學(xué)生，才能利用過程性支架有效地引導(dǎo)學(xué)生。

除此之外，教師也可以向?qū)W習(xí)者傳授學(xué)習(xí)的策略，運(yùn)用策略型支架幫助學(xué)習(xí)者提高英語學(xué)習(xí)的效率，增強(qiáng)他們的積極性和主動(dòng)性。通過寫作學(xué)習(xí)、小組協(xié)商討論、共享集體思維成果等方式完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)和熟練掌握。

英語教學(xué)活動(dòng)中包含的因素很多，其實(shí)不能單純地看做是教師向?qū)W生進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的輸入，也不能單純地理解為教師所傳授的內(nèi)容是他們自己對(duì)教材的感受和闡釋。宏觀上來看，更是學(xué)生與老師互相合作、相互激勵(lì)、相互支持和學(xué)習(xí)感悟的過程。在學(xué)習(xí)過程中去領(lǐng)悟語言的魅力和作者的用意，由此激發(fā)學(xué)生思考、總結(jié)歸納和再創(chuàng)造，從字里行間去體會(huì)他國(guó)語言文化風(fēng)俗的內(nèi)涵和意義。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用支架教學(xué)模式，教師可在教學(xué)過程中針對(duì)不同學(xué)生的性格、品質(zhì)和英語水平因材施教，選擇合適的教材，與學(xué)生之間形成多層次、多渠道的信息交流網(wǎng)絡(luò)，通過師生互動(dòng)、小組間合作學(xué)習(xí)等方式，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極、主動(dòng)、熱情洋溢的狀態(tài)。

四、結(jié)語

總而言之，把“支架”理論運(yùn)用于大學(xué)英語教學(xué)中，有助于解決幾十年來傳統(tǒng)的以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，把課堂歸還給學(xué)生，建立以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)理念，告別沉悶、乏味的課堂氣氛，讓學(xué)習(xí)者與教師之間真正實(shí)現(xiàn)積極主動(dòng)的交際互動(dòng)形式。我們不能只把“支架”理論的倡導(dǎo)停留在理論層面，而必須落實(shí)到英語教學(xué)的課堂實(shí)踐中去。把各種類型的支架靈活穿插在課堂的實(shí)際操作中，尤其要注重信息型支架和過程性支架在英語教學(xué)中的突出作用。只有這樣師生合作，才能創(chuàng)造出符合時(shí)代要求的高質(zhì)量的英語人才。

［1］張建偉.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社科版，1996（4）.

［2］周紅云.語言的僵化現(xiàn)象［J］.外語界，2003（4）.

［3］辭海編輯委員會(huì).辭海教育心理分冊(cè)［M］.上海：上海辭書出版社，1980.