廖維

【摘 要】本文在對之前的大學英語改革模式進行分析后，總結(jié)出了新的大學英語學習“1+2+1”模式，并且討論了這種新的模式中課程設(shè)置的可行性。大學英語課程設(shè)置的改革應(yīng)該滿足個性化、多元化和市場化的要求，同時還要符合課程設(shè)置的四大要素的需求。

【關(guān)鍵詞】大學英語 ? ? 改革 ? ? “1+2+1”模式

現(xiàn)階段，在通用英語即基礎(chǔ)英語的學習上已經(jīng)達成共識，但有關(guān)通識英語教學和學術(shù)英語教學的討論，則各方意見不一。有的認為開展人文通識英語素質(zhì)的教育有些趨向于學術(shù)英語教學。強調(diào)通識英語教學的學者更強調(diào)學生人文素質(zhì)的提高和培養(yǎng);而強調(diào)學術(shù)英語的學者更看重學生在英語高級階段結(jié)合自身專業(yè)所能達到的專業(yè)英語水平。其實，二者看似矛盾，實則是和諧統(tǒng)一的，互相支持發(fā)展的。

解構(gòu)主義對傳統(tǒng)的邏各斯中心主義的批判之一，就是抨擊前者等級森嚴的二元對立。對此，德里達在《立場》中嚴厲譴責道：在傳統(tǒng)二元對立中，兩個對立項并非和平共處，而是處于一個明顯的等級秩序中。其中一項在邏輯、價值方面占據(jù)了強制性位置，它統(tǒng)治著另一項。對于每一組對立來說，如男人/女人，主體/他者等，前者是優(yōu)越于后者的。它代表或?qū)儆谶壐魉梗蚨彩谴_立兩者關(guān)系的中心、基準，或所謂的“第一原則”。而后者則以前者為依據(jù)，它們顯然是一些從屬的、負面的、消極的、第二位的東西。在德里達看來，解構(gòu)并非只是簡單顛倒二者原有的對立位置。根本問題在于：解構(gòu)主義認定，對立兩項之間僅有一些差異，而無孰優(yōu)孰劣的等級秩序。所以通識英語和學術(shù)英語是可以共存的，因為他們都是建構(gòu)完善的大學英語學習體系里的不可或缺的組成部分?！?+2+1”的新模式充分考慮了兩者的重要性，認為通識英語教學和學術(shù)英語教學都是大學英語教學不可缺少的部分，通識英語課程的加入使得原來的通用英語與學術(shù)英語簡單相加的模式得到完善，同時它使得英語課程的設(shè)置有了一個難度上的平穩(wěn)過渡。新模式中的“2”，是通用英語和人文通識英語的結(jié)合。

大學英語“1+2+1”模式所對應(yīng)的階段是：

基礎(chǔ)英語（必修學分）+ 高級英語技能 （選修學分） +學術(shù)英語（選修學分） + 人文素質(zhì)培訓（包括學校特色英語培訓）

第一階段即通用英語（English for General Purposes，簡稱EGP）教學階段，也是我們所說的基礎(chǔ)英語（與上圖中“基礎(chǔ)英語”對應(yīng)），分為大學英語1，大學英語2，大學英語3和大學英語4。每個學生在基礎(chǔ)英語課程中必須修滿8個學分，為必修課，課程持續(xù)三個學期。在這一階段，我們?nèi)匀粡娬{(diào)英語的基礎(chǔ)教學，鞏固學生的英語基本技能，即聽說讀寫能力。同時為學生從高中階段到大學學習做好過渡準備。這一階段的教學方式仍然延續(xù)傳統(tǒng)的教學模式。

第二階段分為初級階段和高級階段（屬于通用英語和通識英語范疇），分級的根據(jù)是學生的英語水平和自身需求。在第一階段學習完成后，將對學生進行一次水平考試，這次考試與傳統(tǒng)考試相比，增加了聽、說的內(nèi)容，并以問卷的形式針對學生的學習興趣和傾向進行調(diào)查，目的是讓學生和老師可以評估第一階段完成后，學生的英語水平和學生感興趣的英語課程。這樣在完成了第一階段的常規(guī)英語學習階段后，學生就有了“憑證”，能根據(jù)自己的英語水平和自我需求進行個性化學習。第二階段持續(xù)兩學期，共4個學分。學生可以選擇高級技能選修課或者人文素質(zhì)培訓課。這些課程的具體內(nèi)容正是根據(jù)上述調(diào)查的數(shù)據(jù)和結(jié)果來制定和設(shè)置的。

第二階段的初級階段是第一階段技能的強化訓練，包括聽說、讀寫、口語、口譯，即和考試有關(guān)的培訓，以滿足學生的考級心理和強化自身英語能力的要求。而這階段主要是針對前一階段基礎(chǔ)英語學習中水平不高的同學，幫助他們查漏補缺，強化語言基礎(chǔ)。緊接其后的人文素質(zhì)選修課，與學校英語教師隊伍的業(yè)務(wù)水平和研究方向有密切關(guān)系。這門課程的開設(shè)和講授，實際上也是大學英語教師自我提升的一種途徑。目前大學英語教師長期從事的是與自己所研究方向脫離的工作，這也是為什么大學英語老師科研滯后的原因之一?，F(xiàn)在通過開設(shè)選修課，把教學與科研的內(nèi)容結(jié)合起來，有助于教師們在科研方面有所作為。同時，這些人文素質(zhì)選修課，如公眾演講、影視與英美文化、歐美文化、作品欣賞與翻譯等也會給學生更多的選擇和學習空間，激發(fā)他們學習的興趣，充分發(fā)揮他們的學習主動性，提高學習的效果，從而真正做到教學相長。而這一階段也是連接英語基礎(chǔ)教育和下一階段學術(shù)英語教育的過渡階段。特別是對地方院校而言，生源相對于重點大學要差些，因而這一階段顯得尤為重要，它為加強和鞏固學生英語基礎(chǔ)，增強學生內(nèi)在學習動機（激發(fā)學習熱情）提供了良好的契機，更為學生在第三階段比較困難的學術(shù)英語的學習，做好了知識和心理上的準備。這階段的英語課程設(shè)置結(jié)合了社會需求和素質(zhì)培養(yǎng)的需求，體現(xiàn)了基礎(chǔ)英語的應(yīng)用和溝通特色，以及通識英語人文教學的知識性、趣味性和時代性，讓學生積極主動地接受人文教育。而英語技巧課程更加具體和細化，課程分別針對詞匯、語法、口語、聽力、寫作幾項英語技能進行講述，是基礎(chǔ)階段英語的延伸。這樣，學生的英語學習便有了較強的目的性。

第三階段是與學生各自專業(yè)有關(guān)的學術(shù)英語的學習。顧名思義，學術(shù)英語側(cè)重學術(shù)性，目的是以英語為工具，幫助學習者開展專業(yè)知識的學習和專業(yè)領(lǐng)域的研究，如學術(shù)文體寫作等。課程從第5學期開始，共兩個學期，2個學分。學生在各自專業(yè)里學習了兩年的專業(yè)知識，經(jīng)過兩年的外語知識積累，已經(jīng)有一定能力開始用專業(yè)英語閱讀和寫作。最后階段的學術(shù)英語課程需要相關(guān)的專業(yè)課教師和大學英語教師共同完成教學。大學英語教師的優(yōu)勢在于英語語言知識的系統(tǒng)性和完整性，有助于幫助學生更準確地理解專業(yè)英語知識，接觸到最前沿的專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展，甚至有可能在國際上發(fā)表自己的研究成果，達到與國際學術(shù)界交流和接軌的目的，實現(xiàn)國家“走出去”的文化戰(zhàn)略，讓學生真正成為具有國際視野的高級人才。雖然有些課程專業(yè)性較強，大學英語教師不能勝任，但可以通過師資培訓等方式，幫助大學英語教師掌握一定的相關(guān)專業(yè)知識，從而實現(xiàn)學術(shù)英語課程的教學。非外語出身的老師（可能部分有出國留學的背景）或多或少都存在口語不標準、表達不清晰的缺點。而另一些專業(yè)性并不太強的課程則可以由大學英語老師擔任，因為諸如法律英語、金融英語、生物英語、新聞英語、環(huán)境英語等學科的英語專業(yè)化程度不高，不需要高深的理論基礎(chǔ)，學生主要學習專業(yè)方面的詞匯，熟悉這類文章的用詞特點、句法結(jié)構(gòu)和篇章特征等。這里特別說明，在第三階段，整個模式的另一個創(chuàng)新點在于特色英語的開展，特色英語是根據(jù)學校的特色來開辦的，比如師范類學校對教學英語的普及。教學模式由原來英語必修學分改為必修和選修學分相加的評分標準。只有按這三步走，才能使大學英語課程體系更加完整。

這種學習系統(tǒng)可以使學生在大學階段接受比較完善的大學英語教育，同時滿足自身訴求和社會需要。這種模式順應(yīng)時代發(fā)展的要求，為社會提供具有專業(yè)英語能力的復合型人才，重新定位教師的角色，轉(zhuǎn)化學生學習的態(tài)度。

新時期的教師職能也應(yīng)轉(zhuǎn)變，首先教師應(yīng)該是需求的分析者，對時代的要求要敏感，同時要準確地分析出社會發(fā)展對學習者的實際要求以及由此產(chǎn)生的新的知識結(jié)構(gòu)，并思考自己在新時代的要求下，科研和教學的發(fā)展方向。在開設(shè)選修課時，教師既要從市場需求方面考慮，同時也要從學生學習的整體性和個體差異性上對教學內(nèi)容和方法進行調(diào)整，這其實也是對自己實際掌握的知識水平的考核，可促進教師的科研發(fā)展。

對于學生來講，在新模式下，不同層次的學生可以在打好英語基礎(chǔ)的前提下，根據(jù)自己的個性發(fā)展來選擇所學的內(nèi)容。這種方式充分考慮到了學生的學習動機，讓學生學習知識的同時實現(xiàn)了從傳統(tǒng)的被動學習者到主動學習者的轉(zhuǎn)變，在“個人定制”的大氛圍中成為學習的管理者;同時還能幫助學生在學習中摸索出合適的學習對策，養(yǎng)成良好的學習習慣和思維方式，樹立起自主學習和終身學習的意識。

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