□潘娟（中共重慶市委黨校應(yīng)急管理培訓(xùn)中心，重慶400041）

教育技術(shù)視角下應(yīng)急管理培訓(xùn)中案例教學(xué)存在的問題與對策

□潘娟（中共重慶市委黨校應(yīng)急管理培訓(xùn)中心，重慶400041）

案例教學(xué)是應(yīng)急管理培訓(xùn)的典型方法，對于有效提升各級領(lǐng)導(dǎo)干部的應(yīng)急管理能力具有重要意義?；诮逃夹g(shù)的視角，筆者從教學(xué)三階段分析認(rèn)為應(yīng)急管理培訓(xùn)中存在著對案例教學(xué)本質(zhì)和特征認(rèn)識不明晰、師生角色定位不明確、案例編寫“單打獨斗”且質(zhì)量參差不齊、案例挖掘深度不夠、學(xué)員隱性知識共享不明顯等問題。在分析應(yīng)急管理培訓(xùn)現(xiàn)行案例教學(xué)形式和存在的問題基礎(chǔ)上提出了明確師生角色定位、合作編寫案例促進(jìn)共建共享、合理劃分學(xué)員小組、綜合運用多種教學(xué)形式、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)學(xué)員隱性知識共享等對策。

教育技術(shù)；應(yīng)急管理培訓(xùn)；案例教學(xué)

近年來各類危及公共安全的突發(fā)事件頻發(fā)，培養(yǎng)與提升各級領(lǐng)導(dǎo)干部的應(yīng)急管理能力成為共識。教育培訓(xùn)是快速提升應(yīng)急管理能力的有效方式。目前，我國不少省市建立應(yīng)急管理培訓(xùn)基地，應(yīng)急管理已經(jīng)成為各級黨校、行政學(xué)院的必開課程。案例教學(xué)法是應(yīng)急管理培訓(xùn)中常用的一種有效方法，但筆者結(jié)合教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對應(yīng)急管理培訓(xùn)案例教學(xué)的認(rèn)識、設(shè)計、組織、實施、評價等方面均存在一些有待改進(jìn)和創(chuàng)新的地方。

一、應(yīng)急管理培訓(xùn)中的現(xiàn)行“案例教學(xué)”形式

（一）課堂講授中的舉例說明

為激發(fā)學(xué)員的興趣，使講解的問題生動形象、理論通俗易懂，或者在講清原理的前提下舉例子，讓學(xué)員知道如何運用此原理或加深對某一問題的理解。教師在講解某個知識點或說明某個問題時，在講授中穿插案例，期間會有少量的師生問答。這種舉例以教師講授為主，在教學(xué)活動中占次要地位，是輔助教師說明問題的一種手段；教師在整個活動中居于主要地位。這種例子的呈現(xiàn)多以教師口述文字為主，有時輔以少量圖片和音視頻資料。例如在講授網(wǎng)絡(luò)輿情的推動社會改革的作用時，我們可以舉孫志剛案推動《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》廢止的例子進(jìn)行說明。此類講授容易導(dǎo)致課堂中案例堆砌卻又分析不深入，通常是點到為止，部分學(xué)員在教學(xué)評價中也提及這一點。

（二）講授式案例分析

該方式是以案例為基礎(chǔ)，整個課堂以案例分析為主，將課程內(nèi)容完全融匯于一個個案例所描述的事件之中。案例的分析以教師講授為主，由教師直接對案例進(jìn)行分析闡釋，學(xué)員參與討論和分析較少。這種方式從形式上仍以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)為主線，課堂也是以教師為主導(dǎo)，但內(nèi)容的講授上主要采用案例分析的形式。這種方法一般適用于相對較簡單的、有代表性的案例，案例的情節(jié)比較簡單、不需要進(jìn)行太復(fù)雜的討論和分析。相對于一般的案例教學(xué)來說，這種方法更加短小精悍，學(xué)習(xí)案例所用的時間和精力也相對較少，但案例分析的過程被教師代替，這樣對學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性、提高分析解決問題的能力、積極思維都有一定的影響。［1］例如在事故災(zāi)難的應(yīng)急處置中，我們可以典型的王家?guī)X透水事故為例，按照時間節(jié)點設(shè)置相應(yīng)問題，以問答式分析其中各個環(huán)節(jié)的處置是否得當(dāng)，我們又該怎么做。

（三）小組討論式案例研習(xí)

該方式是指將真實案例通過圖文聲像等多種媒體資料呈現(xiàn)給學(xué)員，或事先將任務(wù)布置給學(xué)員，學(xué)員先分組搜集資料并討論，然后進(jìn)行班級討論。學(xué)員通過頭腦風(fēng)暴、分組討論、陳述觀點等形式對案例進(jìn)行解讀，對案例中的處理方式進(jìn)行點評，進(jìn)而總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，提升理論知識和實踐經(jīng)驗。

（四）角色扮演

角色扮演法，是教師在課堂上設(shè)計一項任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)員參與教學(xué)活動，讓學(xué)員扮演各種角色，進(jìn)入角色情景，去處理多種問題和矛盾。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互相轉(zhuǎn)換。通過角色扮演，達(dá)到加加深對專業(yè)理論知識的理解并能靈活運用的目的。角色扮演的成功將會增加學(xué)習(xí)者的成就感和責(zé)任感，并可以激發(fā)學(xué)習(xí)者掌握知識的興趣與積極性。例如，針對房產(chǎn)稅政策是否合理進(jìn)行討論，讓學(xué)員分別扮演政策制定者、開發(fā)商和普通大眾的角色，讓政策制定者闡述政策出臺的理由并回答開發(fā)商與普通大眾的問題來分析該政策的合理性，學(xué)員的角色是輪流交換的。

（五）演練式教學(xué)

該方式是將講解的理論綜合運用于模擬情景中，培養(yǎng)學(xué)員的分析問題、解決問題和臨機(jī)決斷能力。應(yīng)急管理培訓(xùn)中的演練分為靜態(tài)桌面推演和動態(tài)模擬演練。演練式教學(xué)其實也是以案例為基礎(chǔ)的，是對真實情景的模擬再現(xiàn)和加工。一般由教師事先設(shè)置情景，演練過程中將事先設(shè)置好的各種突發(fā)信息以信息條的方式臨時告知學(xué)員，學(xué)員按照演練分組就接受到的信息進(jìn)行討論并給出解決方案。演練按照時間順序和事情的發(fā)生發(fā)展以流線形式呈現(xiàn)。也就是說，現(xiàn)在應(yīng)急管理培訓(xùn)中的演練大多為無腳本盲演，學(xué)員事先一無所知，教師的角色是導(dǎo)演和導(dǎo)調(diào)，這也契合了應(yīng)急管理工作的特點。演練過程以學(xué)生為中心，教師有少量引導(dǎo)，但與學(xué)員的對話和交往并不多。

二、當(dāng)前應(yīng)急管理培訓(xùn)中案例教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)準(zhǔn)備階段

1、對案例教學(xué)認(rèn)識不明晰，對教師與學(xué)員角色轉(zhuǎn)換認(rèn)識不到位?，F(xiàn)實教學(xué)中，并非所有教師對案例教學(xué)都有清晰的認(rèn)識，部分教師認(rèn)為只要課堂中有例子就是案例教學(xué)，因此把前面提及的舉例說明、講授式案例分析都等同于案例教學(xué)。這種認(rèn)識上的偏差直接影響了案例的編寫，案例教學(xué)的組織實施和效果。

在現(xiàn)行的案例教學(xué)中，大多數(shù)仍以教師“獨白”為主，教師處于中心地位，其間穿插少量的教師問學(xué)生答式的互動，學(xué)員只是少量的參與，所謂的案例教學(xué)實質(zhì)上變成了案例的羅列與案例的講解而非案例的分析和總結(jié)，案例教學(xué)很大程度地停留在傳統(tǒng)教學(xué)模式上。少部分教師的案例教學(xué)是以學(xué)員為中心的，并開展分組討論，但一般任由學(xué)員發(fā)揮，師生之間缺少蘇格拉底啟發(fā)式教學(xué)的問答、引導(dǎo)，教師不可能顧及到每個學(xué)員。師生關(guān)系也只是簡單的教師講學(xué)生聽的關(guān)系，并沒有達(dá)到平等的主體間交往的關(guān)系。

2、案例選取、編寫與設(shè)計“單打獨斗”，案例質(zhì)量參差不齊。培訓(xùn)中的案例大多由各位教師自行選擇和編寫，學(xué)員基本不參與案例的選取、資料搜集和編寫工作，也沒有太多可通用的高質(zhì)量案例，更沒有豐富的案例庫。各個老師、各個學(xué)校各自為陣，不太愿意分享，造成重復(fù)建設(shè)較多、資源質(zhì)量參差不齊。目前也有團(tuán)隊合作編寫出版的案例集，如《5·12汶川地震災(zāi)害應(yīng)對案例集》，但大都以文字資料為主，缺少立體化的多媒體案例集。

（二）教學(xué)實施階段

1、各討論小組人數(shù)較多，存在搭便車行為。我們的專題培訓(xùn)班一般每期100余人左右，小組討論式的案例教學(xué)進(jìn)行不多。在已開展的案例教學(xué)和特殊的案例教學(xué)——演練式教學(xué)中每個小組成員在10人左右，評估組和觀摩組人數(shù)更是多至20人。小組成員無明確分工，不是每位學(xué)員都積極參與，搭便車現(xiàn)象時有發(fā)生。

2、教學(xué)形式單一，案例挖掘深度不夠，師生和生生交互少。目前的案例教學(xué)大多是教師講授加舉例佐證的模式，少數(shù)采用分組討論、角色扮演的方式，師生和生生交互較少。案例沒有充分發(fā)揮作用，對案例素材的深度挖掘不夠，只是進(jìn)行表層的理論分析，缺乏微觀細(xì)節(jié)和情境設(shè)計。

3、教師引導(dǎo)和促進(jìn)不夠，學(xué)員隱性知識共享不明顯。案例教學(xué)過程是教師、學(xué)員和案例三者的互動過程（如圖1所示）。教師是教學(xué)的引導(dǎo)者和協(xié)助者，而學(xué)員是主動者和主導(dǎo)者，案例是學(xué)習(xí)的情境。教師雖然不是直接授課，但要介紹案例的分析框架或理論工具，要引導(dǎo)學(xué)員的分析過程，要對學(xué)員的不同觀點及時進(jìn)行分類梳理，對一些重要的理念要及時給予提示，但實際情況是，無論是在有分組討論還是無分組討論的案例教學(xué)中，教師都多是一個課堂組織者的角色，他們會到小組里看你們是否在討論，但不會參與也很少引導(dǎo)。而有的班次的學(xué)員積極主動性不高，特別是行政級別越低的班次主動性越低。作為一線工作者的他們本有著豐富的臨場經(jīng)驗，但因其主觀能動性未得到充分發(fā)揮，教師引導(dǎo)不夠，他們豐富的隱性知識并沒有得到促進(jìn)和共享。

圖1　案例教學(xué)過程互動

（三）教學(xué)評價與反思階段

案例教學(xué)結(jié)束后，教師一般會進(jìn)行總結(jié)和點評，但層次不一。盡管應(yīng)急管理工作本身是一個創(chuàng)新性較強(qiáng)的工作，有些處置沒有標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一答案，但總還是有大的原則可遵循，也可以提升到理論層次進(jìn)行凝煉，但實際教學(xué)中有的教師只是簡單的陳述兩句，有的將學(xué)員的觀點簡單歸納，有的會在學(xué)員觀點歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉和提升。在學(xué)員自我評價和互相評價方面以及形成性評價方面做得較少，有的教師會抽取個別學(xué)員對整個教學(xué)過程做簡單的點評，學(xué)員偶爾也會對小組的表現(xiàn)進(jìn)行評價，但多數(shù)時候是“你好我好大家好”的其樂融融狀態(tài)。所以說，不是所有教師都對整個教學(xué)進(jìn)行了全方面深刻的反思，也不是所有教師都重視反思這種方式給教學(xué)效果、自身專業(yè)發(fā)展和能力提升帶來的積極作用。

三、提升應(yīng)急管理培訓(xùn)中案例教學(xué)實效的途徑

（一）明確師生角色定位，提升教師能力

應(yīng)急管理培訓(xùn)的學(xué)員對象主要為應(yīng)急管理工作分管領(lǐng)導(dǎo)、各區(qū)（縣）、鎮(zhèn)（街）應(yīng)急管理辦公室主任及其工作人員，他們既有領(lǐng)導(dǎo)干部的特性，又有一般學(xué)員的特性。只有明確了其角色特性才能在教學(xué)過程中發(fā)揮其主觀能動性，取得好的教學(xué)效果。案例教學(xué)過程中要求學(xué)員高度參與到分析問題和解決問題中來，教師通過引導(dǎo)學(xué)員分析評價案例中呈現(xiàn)出的問題背后的理論邏輯和價值取向，充分調(diào)動學(xué)員主動思考的積極性，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)員提出各種可能的解決問題的方式，或者引導(dǎo)學(xué)員從具體事實中概括出一般性規(guī)律或抽象出個別性知識，因此教師的角色從傳統(tǒng)的講授者向案例教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者、評價者轉(zhuǎn)變，學(xué)員由知識的接受者向?qū)W習(xí)的主動參與者、知識探究者、經(jīng)驗分享者、意義的創(chuàng)造者和構(gòu)建者轉(zhuǎn)變。案例教學(xué)不僅要求教師有過硬的應(yīng)急管理專業(yè)培訓(xùn)知識、相當(dāng)?shù)睦碚撍胶头治鰡栴}的能力、應(yīng)急管理實踐經(jīng)驗，還要求教師有深厚的現(xiàn)代教與學(xué)理論知識和高超的教學(xué)技巧。這樣才可能設(shè)計、組織、引導(dǎo)好案例教學(xué)。教師角色的轉(zhuǎn)變給教師提出了挑戰(zhàn)，要求他們有更豐富的教與學(xué)理論知識、應(yīng)急管理專業(yè)知識、應(yīng)變能力和人際交往能力，因此教師要重視自我專業(yè)發(fā)展和能力提升。

（二）團(tuán)隊合作選取和編寫案例，促進(jìn)案例庫共建共享

一個出色的案例，是教師與學(xué)員就某一具體事實相互作用的工具；是以實際生活情景中已經(jīng)出現(xiàn)或肯定會出現(xiàn)的事實為基礎(chǔ)所展開的課堂討論。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)員實際，布置案例題目，讓學(xué)員查找資料、陳述觀點，課堂小組討論提出政策建議或解決方案。編寫中也要注重案例的客觀性、真實性、可討論性和敏感性等。

此外，案例編寫應(yīng)該發(fā)揮團(tuán)隊的力量。比如讓學(xué)員參與，專題班學(xué)員都是長期從事應(yīng)急管理工作的，他們的實戰(zhàn)經(jīng)驗比教師豐富得多，將他們的經(jīng)驗和困惑編寫到案例中更能體現(xiàn)案例的真實性和可討論性；再比如承擔(dān)此門課程的教師組成一個團(tuán)隊，定期交流自己積累的案例，再共同討論，選定一些優(yōu)秀案例，逐漸積累，提高案例編寫的質(zhì)量。一個優(yōu)秀的案例編寫團(tuán)隊?wèi)?yīng)該是專家、教師和應(yīng)急管理一線工作者共同編寫的。同時案例應(yīng)該有一個基本的格式，不一定用同一個模板，但可以用模塊化的方式，通過既定動作和選定動作相結(jié)合的方法進(jìn)行編寫。比如分為論點、預(yù)備要求、教學(xué)目標(biāo)、故事摘要、案例內(nèi)容（背景、任務(wù)、論點或問題、局限性、決策行動、專家評論等）等要素，指定其中的必寫要素有哪些，可選要素有哪些，既保證了案例的基本格式，又給予編寫者一定的靈活性和個性發(fā)揮，避免千篇一律。案例庫的建設(shè)應(yīng)該秉承打破部門界限、打破學(xué)校界限的原則，既能避免資源重復(fù)建設(shè)，又能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)案例共建共享。

注意豐富案例的形式和種類?，F(xiàn)行教學(xué)中的案例多以文字為主，輔以圖片和少量音視頻，音視頻的質(zhì)量不高，大多數(shù)沒有進(jìn)行二次加工。我們可以進(jìn)一步運用虛擬現(xiàn)實技術(shù)和投影技術(shù)將案例情景模擬得更加真實，讓學(xué)員身臨其境，否則只是紙上談兵，但目前總體而言立體化的多媒體案例較少。

案例庫的建設(shè)不僅僅是用于教學(xué)，更重要的是指導(dǎo)實踐。如通過分類分地區(qū)案例建設(shè)，將各典型案例收錄其中，內(nèi)容主要包含案例的概況、應(yīng)對處置措施、經(jīng)驗與教訓(xùn)、專家點評等，在此基礎(chǔ)上逐步形成專家決策支持系統(tǒng)。以后再遇到同類型事件，只需在系統(tǒng)中輸入相應(yīng)關(guān)鍵詞，就能尋找到科學(xué)、合理和快捷的應(yīng)對措施，進(jìn)而減少事故帶來的災(zāi)難。筆者曾參與《重慶市突發(fā)事件案例匯編》的編寫，該書按照突發(fā)事件分類，收集了近幾年來重慶地區(qū)典型的自然災(zāi)害、事故災(zāi)難、公共衛(wèi)生、社會安全類突發(fā)事件。每個案例包含案例回放（事件經(jīng)過、各方處置）、案例評析（經(jīng)驗教訓(xùn)、改進(jìn)建議）、問題思考三部分內(nèi)容，在文字材料方面已較為完善，但如果能將編寫的內(nèi)容放入到開發(fā)好的系統(tǒng)中，并完善相應(yīng)的立體化素材，以后就能在遇到同類型的、背景較為相似的事件時做到更科學(xué)地決策，起到輔助重慶地區(qū)常見突發(fā)事件應(yīng)急決策的積極作用。

（三）合理劃分小組規(guī)模，綜合運用多種教學(xué)形式，促進(jìn)學(xué)員隱性知識共享

討論是案例教學(xué)的核心方法，分組是討論得以充分進(jìn)行的基礎(chǔ)。教育心理學(xué)家研究表明，小組成員一般為3至6人為宜。根據(jù)Rogers的研究，小組規(guī)模與小組成員參與程度呈現(xiàn)如下關(guān)系（見表1）。從表中可以看出，人數(shù)越多，主動參與的人越少。我們的每期專題培訓(xùn)班學(xué)員約100人左右，如果按照3至6人分組不太現(xiàn)實，綜合考慮可以選擇7至10人一組；或者將全班學(xué)員分為兩個小班進(jìn)行案例教學(xué)，就可以選擇3至6人為一組。

表1　小組規(guī)模與成員參與狀況

在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的案例類型，并采用不同的教學(xué)方法。案例教學(xué)思想源于基于問題的學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)。［2］因此，它可以有如競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計、角色扮演等多種方式，讓學(xué)員通過自主探究去建構(gòu)知識的意義，在學(xué)習(xí)過程中，他們主動搜集并分析有關(guān)信息和資料，對案例中的問題，提出各種假設(shè)并加以驗證。教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)需要靈活綜合運用多種方式。

應(yīng)急管理是一個劣構(gòu)問題的求解過程，沒有現(xiàn)成或唯一的答案。在突發(fā)事件發(fā)生時，每位決策者會根據(jù)應(yīng)急管理的基本知識結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗采取應(yīng)對措施。因此在案例的分析討論中，學(xué)員常常會結(jié)合自己的個體經(jīng)驗來作出方案，這些經(jīng)驗就是他們的隱性知識。隱性知識是高度個人化的知識，是難以規(guī)范化，不易表達(dá)和傳遞的個體內(nèi)部的體驗知識，與個人的個性、經(jīng)驗和所處情境相交織，如個體的思維模式、信仰和觀點等。我們的培訓(xùn)對象都是一線工作者，有著豐富的實戰(zhàn)經(jīng)驗也即隱性知識。他人的最佳實踐僅僅是新知識的一種潛在的來源。要想使這種知識變成今后的經(jīng)驗、判斷、直覺和洞察力，最重要的是在個體、小組和組織內(nèi)部通過頻繁、雙向的交流和合作，將創(chuàng)造出的新知識能夠內(nèi)化。在教學(xué)過程中，師生之間、生生之間有著動態(tài)的信息交流，進(jìn)而實現(xiàn)師生、生生的相互溝通，相互影響，相互補充，相互貢獻(xiàn)，形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，形成教學(xué)相長的良性循環(huán)。

（四）重視案例總結(jié)，開展多元評價，注重教學(xué)反思

案例教學(xué)結(jié)束后，教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸納，對整個教學(xué)進(jìn)行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)員對案例和問題在課后進(jìn)行進(jìn)一步思考，但要注意的是，案例總結(jié)不是簡單的討論結(jié)論，而是在回顧討論過程的基礎(chǔ)上，羅列主要觀點、提示思維盲區(qū)、發(fā)掘問題深度等。

教師應(yīng)對學(xué)員的表現(xiàn)進(jìn)行評價，形成自我評價與他人評價、形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價機(jī)制。應(yīng)急管理的培訓(xùn)對象多為領(lǐng)導(dǎo)干部，他們有著較強(qiáng)的主動性和獨到的個人見解，積極引導(dǎo)他們對自己的表現(xiàn)和小組成員的表現(xiàn)進(jìn)行評價對整個評價體系有不可或缺的作用。同時，教師也要對學(xué)員學(xué)習(xí)、參與討論情況和各小組的表現(xiàn)進(jìn)行評價，比如看學(xué)員是否積極參與了課堂上的討論，是否獨立地探索、研究了案例問題，對案例分析的理論思考是否充分，是否有新的思維視角，觀點是否具備創(chuàng)新性，原來的課前準(zhǔn)備與課堂討論的結(jié)果對照收獲是什么等。

教學(xué)反思是指教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，對自己所做出的某種教學(xué)行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的活動，是教師對教育教學(xué)實踐的再認(rèn)識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。教師在結(jié)束后應(yīng)對整個教學(xué)活動進(jìn)行反思，比如教學(xué)是否實現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)、案例選取是否得當(dāng)、討論的內(nèi)容和問題是否符合相應(yīng)學(xué)習(xí)對象的特征、課堂組織和節(jié)奏如何、案例討論過程中是否對學(xué)員的討論分析起到了引導(dǎo)和促進(jìn)作用、教學(xué)中還存在哪些可改進(jìn)的地方等等。

教育技術(shù)的主要內(nèi)容是輔助傳統(tǒng)教育和發(fā)展非傳統(tǒng)教育，在現(xiàn)行教育中，教育技術(shù)已體現(xiàn)出其獨到的價值。［3］從教育技術(shù)的視角分析應(yīng)急管理培訓(xùn)中的案例教學(xué)，更應(yīng)該進(jìn)一步探索教育技術(shù)在應(yīng)急管理領(lǐng)域的深入運用。應(yīng)急管理培訓(xùn)作為一個新興的領(lǐng)域，融合了傳統(tǒng)教育與非傳統(tǒng)教育的特性，現(xiàn)有的各類功能實訓(xùn)室正是教育技術(shù)之“硬件”在應(yīng)急管理領(lǐng)域應(yīng)用的最好例證。然而從應(yīng)急管理培訓(xùn)中案例教學(xué)的實施來看，教育技術(shù)“軟件”層面在現(xiàn)行的應(yīng)急管理培訓(xùn)中還有待更深入探索。

［1］孫全葉.案例教學(xué)法在黨校教學(xué)中的應(yīng)用研究.經(jīng)濟(jì)研究導(dǎo)刊［J］.2012，（18）.

［2］鐘志賢.信息化教學(xué)模式——理論建構(gòu)與實踐例說［M］.北京：教育科學(xué)出版社.2005.

［3］潘娟、瞿堃.淺議教育技術(shù)的價值.遠(yuǎn)程教育雜志［J］.2008，（1）.

□責(zé)任編輯：周權(quán)雄

G420

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1003—8744（2015）04—0115—06

2015—5—25

潘娟（1983—），女，中共重慶市委黨校應(yīng)急管理培訓(xùn)中心講師，工程師，主要研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、應(yīng)急管理中的信息技術(shù)應(yīng)用。