內容摘要：小說主題的解讀很難繞開對環(huán)境、人物、情節(jié)這三個要素加以恰如其分地分析。然而，對主題解讀的模式化既弱化教師的獨立解讀能力更在一定程度上約束和限制了學生的解讀空間?，F(xiàn)以《最后的常春藤葉》主題解讀的模式化作些原因分析，為更好地開展主題解讀的教學與研究作一管窺。

關鍵詞：《最后的常春藤葉》 主題解讀 模式化 指摘

“主題”一詞雖源于德國，譯自日本，但并未超出“意”、“主意”、“立意”、“旨”、“主旨”、“主腦”等中國固有術語的左右。主題解讀由創(chuàng)作的特定時空背景和解讀的時空條件的不一致呈現(xiàn)出多樣性的特點，即“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”現(xiàn)象;也因相應文本特質和接受過程的“共通感”參照而呈現(xiàn)出模式化的特點，即“一千個讀者眼中只有一個哈姆雷特”現(xiàn)象。但現(xiàn)下的主題解讀的模式化在教學中屢見不鮮。

筆者在《最后的常春藤葉》的同題異構課上聽到最多的是“人與人之間的情誼”“自我犧牲精神凸顯的人性美”等詞語，感觸最深的卻是語文課堂有過度渲染“人性美”之嫌。然究其原因，解讀的模式化難脫其咎。

教師“誤讀”感受的傳達在一定程度上制約了學生解讀的真切度。羅曼·羅蘭說：“要撒播陽光到別人心中，總得自己心中有陽光?！薄墩Z文課程標準》也明確指出，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學的重要內容。要達到這一目的，教學時，只有充分開發(fā)和利用情感因素，讓學生真正受到課文思想感情的熏陶，才能與作者同悲、與作者同喜。只有情感上的共通才能為理性的深度沉淀和思辨能力的空間提升打下堅實的基礎。因此，備課時先對文本進行獨立的閱讀和深入的感知至關重要，首先捕捉和界定自身對文本的真切感受，然后結合教學參考資料加以輔助做適當?shù)恼{整，最后在課堂上力求以生動形象的語言、真摯豐富的情感去感染學生。

當講到格林尼治村藝術貧民窟的時候，筆者聯(lián)系到現(xiàn)實生活中的蟻族、蝸居、為藝術掙扎的年輕人，并融入自己對現(xiàn)實生活的切膚之情，不知不覺地進入了情境，當時筆者的“情”與作者的“情”肯定是交融相通的，基于這樣的特點，愚以為在一定程度上有效地誘發(fā)了學生的情感體驗，使學生們受到了應有的感染。

個人認為，情感是語文教學中具有鮮明特色的個性目標，我們不能把情感僅僅作為達成認知目標的手段，而要把它視為人的素質的重要組成部分才能讓語文教學充滿活力，才能使“文”與“道”并行，相得益彰。高中的語文課堂應重視情感的熏陶，重視學生審美情趣的培養(yǎng)和良好的意志品格的提升。因而，與其呈現(xiàn)多樣主題不如在課堂中給學生提供一些拿來可用的解讀方法。從中學語文課堂教學而言，以下方法可以做適當?shù)目偨Y和呈現(xiàn)：

一是，從小說的題目入手思考小說的主題。題目的作用通常有以下幾種：設置了懸念;題目就是小說的線索;為塑造和突出人物形象服務;推動情節(jié)的發(fā)展或轉折，化解了人物矛盾沖突;突出主題，一語雙關，對主題的表現(xiàn)起畫龍點睛的作用。二是，從小說的情節(jié)和人物形象入手。三是，聯(lián)系作品的時代背景及典型的環(huán)境描寫，認識在人物形象的思想性格上所打上的時代烙印，把握住人物形象所折射出的時代特征，達到揭示小說主題的目的。四是，從小說的精巧構思中把握作品的主題。需要強調的是，在把握主題時，要從作品的客觀實際出發(fā)，不能出現(xiàn)認識上的偏見和情感、情緒上的偏激;在沒有認真閱讀原文的前提下，不能拿自己已知的道理去生搬硬套，評價作品缺乏針對性?？杀氖?，有些時候，語文教師對文本的解讀能力在弱化。

在此基礎上，確定適切的教學目標也至關重要。翻閱資料，筆者發(fā)現(xiàn)關于《最后的常春藤葉》教學目標的設置有這樣幾種情況：一種情況是：理解小說曲折生動的情節(jié)對人物塑造和主題表達的作用;探討人物形象，感悟人性之美;理解小說中含蓄而深刻的批判和精心建構的美好人性;品味小說語言，感受其思想、藝術魅力，發(fā)展想象能力和審美能力。單就感悟“人性美”而言，似乎這一說辭涵蓋了文藝的全部功用。退一步言之，對于“人性”是否真的是“美”的嗎這一問題我想也難以眾口一詞，更何況因一篇文章就完成此種感悟力的培養(yǎng)呢？還有這樣的：能認識建立精神的支點對人生的重要性;學習主人公貝爾曼先生“犧牲自我，成全他人”的精神;培養(yǎng)學生珍愛生命的意識和面臨逆境勇于自救的精神;通過主人公身上的亮點來培養(yǎng)學生珍愛生命，面臨逆境永不放棄的精神，使學生對生命有新的感觸和認識;理解主題，使學生感悟希望對于生活的意義，培養(yǎng)學生積極對待苦難的精神。單就“自我犧牲”精神一語，足夠令人毛骨悚然，怎奈我輩凡夫俗子如何將這種大無畏的精神傳達給學生，并且讓學生學會，難度之高超出普通教師現(xiàn)有之能力。退十步言之，筆者可不愿通過文學作品教會學生至少是中學生學會不明就里的自我犧牲。退百步言之，雖師心向往，但生實難至啊。當然，也有學習小說巧妙的構思技巧;品味小說語言，感受其思想、藝術魅力，發(fā)展想象能力和審美能力;讓學生體會小說構思的巧妙，提高學生小說鑒賞能力和作文構思水平;欣賞幽默的小說語言藝術，提高學生語言表達能力等籠統(tǒng)的定位。

事實上，對文本主題的多樣解讀的呈現(xiàn)不僅僅弱化教師的獨立解讀能力更在一定程度上約束和限制了學生的解讀空間。比之如在全市八所高中校同體異構的課堂展示中一致的呈現(xiàn)了“人與人之間的情誼”“自我犧牲精神凸顯的人性美”等關鍵詞。在聽課的過程中，筆者就感覺到非常的痛苦，這樣具有典型性的課堂正折射了文本獨立解讀存在的問題。如若語文教師用學術研究的視域指導課堂教學，善莫大焉。

如下對《最后的常春藤葉》的主題解讀有莫大的啟示。一是，孫紹振先生在《詞典語義與文本情景語義——<最后一片葉子>解讀》一文中，通過解讀“抱不抱活下去的決心”、“心事”、“最后一片葉子”、“杰作1”、“杰作2”、“一盞燈籠，還亮著”等關鍵詞句，解讀出《最后的常春藤葉》的重要主題是“精神超越死亡”、“信念決定生命”、“歌頌為了他人的生命作出最大的自我犧牲的一種精神”等。二是，浙江杭州高級中學鐘峰華老師的《<最后的常春藤葉>的主題再探究——兼向孫紹振先生請教》一文明確地說，“歐·亨利借《最后的常春藤葉》所要表達的不僅僅是‘精神、‘生命、‘自我犧牲之類的東西，從更深層次而言，他要表達的核心主題應該是‘藝術，圍繞藝術這一核心的是三個關鍵詞，即：‘批判、‘捍衛(wèi)和‘救贖。換句話說，《最后的常春藤葉》揭示的是藝術的三重主題：對于將藝術邊緣化的病態(tài)社會的含淚批判、老藝術家對于藝術生命的誓死捍衛(wèi)和藝術可以使人獲得真正意義上的救贖?！比?，浙江寧波鄞州中學盧杏琴老師的《<最后的常春藤葉>的多元主題解讀——借用“多重聚焦敘事方式”的一次小說教學嘗試》則通過具體的呈現(xiàn)了這樣的主題：一是“瓊珊”的故事——信念這一精神支柱對生命的重要性;二是“貝爾曼”的故事——平凡的英雄，關心他人，勇于自我犧牲的精神;三是“瓊珊和貝爾曼”共同的故事——藝術與人生的對接轉化。

從這三篇文章的解讀中，我們可以清晰的發(fā)現(xiàn)，“人性美”這類高度抽象的詞語不見了，我們更不難發(fā)現(xiàn)，主題的分析更加貼合文章具體內容了。基于此，《最后的常春藤葉》的教學目標不妨如此設置：一是明確“歐·亨利小說的文本結構特色，分析“美國社會的幽默百科全書”的成因;二是合作交流探討“杰作”的內涵;三是體認特定時空環(huán)境中底層藝術家之間相濡以沫的情誼。其中對小說文本結構特色的明確就涵蓋了歐·亨利式結尾的妙處和情節(jié)蓄勢對于人物塑造和主題表達的作用這樣兩個不可分割的目標。在分析“美國社會的幽默百科全書”的成因、合作交流探討“杰作”的內涵時還可將“含淚的微笑”這一知識的拓展介紹。尤其是把“人性美”、“人與人之間的情誼”、“犧牲精神”等具體闡釋為特定情境下特定人群之間的特殊情感，即特定時空環(huán)境中底層藝術家之間相濡以沫的情誼。特定時空界限下的個體放置到廣闊的時空背景下，便有了滴水入海的特質，現(xiàn)實生活中的人們又何嘗不是在為自己的夢想創(chuàng)作自己的“杰作”啊？“杰作”為何？是追求，是夢想，是人生現(xiàn)實目標的實現(xiàn)更是生存意義的探尋與確證。

解讀是個體化的行為，是受制于特定時空和文化氛圍的，語文教師有必要擯棄浮躁，獨立解讀，完整修正，將意會之感以言傳于生。

（作者介紹：張衍標，江蘇省常州高級中學語文教師）endprint