文/宋煜華

教師反思能力的培養(yǎng)

文/宋煜華

摘要：教師要想實現(xiàn)自主發(fā)展，必須不斷地、有意識地對外顯的教學行為和內隱的教學信念進行反思，即對經(jīng)驗的歸納、總結，而且要通過理論的提升和實踐的積累增強自己的反思思維水平。

關鍵詞：反思思維；反思水平；反思對象

中圖分類號：G65

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)11-0180-02

一、引言

孔子云：君子博學而日三省乎己，是要求人將自我作為認知對象，經(jīng)常通過反省來認識、完善自己。詩句“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”是指人對自身的認知難度較大，除了在感情上要勇于自我懷疑，自我解剖，還需要有正確的方法、策略，以及抽象、歸納的能力，才能準確認知自我。作為專業(yè)技術人才，教師的專業(yè)化發(fā)展是動態(tài)的，需要不斷利用專業(yè)知識結合教學實踐進行反思，獲得進步，因此反思就成為教師專業(yè)發(fā)展的核心和必須。美國心理學家波斯納認為：成長=經(jīng)驗+反思，如果教師不對經(jīng)驗進行反思，則只能永遠停留在新手的水準上。[1]根據(jù)相關研究，學歷、職稱較高的教師其自我效能感越強，反思的意識也越強，因此教師要想提升教學實踐的合理性，從“新手型”發(fā)展成為“學者型”教師，必須學會怎樣反思。

二、反思的概念

反思與反省是同一概念的不同表述，認知心理學將反思稱之為“元認知”，即對認知的認知。反思是為了解決問題對認知進行加工的過程，是對自己的思想、心理的思考，對自己體驗過的東西的理解和描述。[2]洛克認為反思是對自身思維活動的注意，是對思維的思維。斯賓諾莎則認為反思是對思維的結果的再認識，是認識真理的較高級方式。[3]

三、反思的內容

教育反思應該包括兩部分：1.對自我行為的反思，包括對教學活動的評價、監(jiān)控、調節(jié)。2.對教育理念、外部環(huán)境的反思。

其中對自我行為的反思是對外顯的現(xiàn)象的反思包括三步：首先，行動前要考慮目標的確定是否切合實際，活動計劃是否完整，是否包含了行動目標(為什么)，行動步驟(做什么)，行動方法(怎么做)。其次，行動實施過程中要監(jiān)控全程，反思原定方案對目標實現(xiàn)的作用，并及時調整行為，使其不會受到干擾偏離目標，遇到困難障礙時要積極應對，采取適當?shù)牟呗钥朔щy，確保計劃順利進行。最后，計劃實施后，要對結果進行評價，看是否完成了原定目標?？偨Y活動中的不足，今后怎樣改進，積累了哪些經(jīng)驗以后可以持續(xù)發(fā)展運用。

教育理念支配教育行為，因此反思教育理念是更核心、有效的反思。理念的形成受情感、態(tài)度、價值觀影響，教學活動固然有既定的步驟：導入、講解、反饋、評價等，但是認知往往伴隨情感的發(fā)生，積極的情感會促使學習者主動投入抓住一切機會學習，消極的情感則起相反作用。而學生的情感或學習信念，很大一部分來自于教師，教師對教學活動的情感、態(tài)度則來自于教師的教學信念和外部環(huán)境的相互作用。教學信念是動態(tài)變化的，它會隨著主體認知水平的提升和實踐經(jīng)驗的積累而發(fā)生修正或改變。例如教師獲得更高一級的學歷提升，專業(yè)水平有所增進，或在經(jīng)歷了十幾年的教學實踐后，關于自己能夠對學生當前或未來成功所起的作用，對于長期習慣使用的教學方法是否符合實際，課本教學資源如何拓展，師生關系的定位，以及教學對教師自我的影響等觀念會不斷變化。信念指導教師的言行，但環(huán)境影響實際的教學，對個體的活動起促進或抑制的作用。而是否創(chuàng)造了安全、舒適的環(huán)境，包括和諧的師生關系，非評判的交流，自尊心的保護，學生何種情況下會出現(xiàn)抵制、厭倦的消極反應，何種情況下會表現(xiàn)出學習的巨大動力和無限靈感，都是反思的主要對象。

四、反思的階段

首先，教師對教學中的懷疑、困惑等不舒適感產(chǎn)生有意識地要解除的感覺。

其次，為了消除困惑采取一定措施或通過探究尋求解決的方法。拉博思凱認教學反思由動力、行動、結果三個環(huán)節(jié)組成。[4]動力是一種強烈的意圖和需要，動力產(chǎn)生的階段被稱為“暗示”階段，這時教師敏感地意識到教學困境，通常這種困境不是偶然發(fā)生的，而是會經(jīng)常出現(xiàn)的，也不是普遍存在于多數(shù)教師教學中的，而是在自己或個別教師教學中存在。如果不擺脫目前的困境，不僅會影響到學生，還會影響到教師自己的專業(yè)發(fā)展。教師此時會鼓起勇氣，向內歸因，用批判的眼光審視自己，而不是一味地向外歸因，將原因歸咎于外在客觀原因，這就意味著開始反省，進入反思的第二階段，分析困惑，形成假設階段。這是一個由疑難情境到確定情境的過程，是從感性認識上升到理性認識的階段。教師要運用自己掌握的教育理論知識和積累的教學經(jīng)驗將困惑問題化、抽象化、理智化，可以通過學生問卷調查、個別學生訪談，或者錄像、錄音的方式，明確問題所在，對解決問題的步驟、策略作出假設。之后進入第三個階段：驗證假設，來自實踐的問題經(jīng)過處理、加工，最終還是要放回到實踐中去檢驗。實踐后要對結果進行評價。如果新方案對問題的解決無效或低效，則需要再次分析，重新尋找解決方案。如果新方案對問題的解決很有效，則這種新方案會被肯定并穩(wěn)定下來。而這種穩(wěn)定需要一段時間，因為無論是新理念的貫徹還是新方法的實施，都是對已有習慣行為的扭轉，如果不經(jīng)過反復的自我提醒、以及堅定的意志作用則很難擺脫原來習慣形成的已經(jīng)下意識的、自動化的行為，事實上這個過程屬于教師心理結構的重組、或稱為同化順應階段。這種新方案一旦穩(wěn)定下來就會構成教師教學風格的一部分，最終成為教師的“新的理解力?！?/p>

五、反思能力的發(fā)展

反思能力反應一個人從實踐中學習、總結的能力，是影響教師自主發(fā)展的重

要因素之一。但是杜威認為：反思思維不是一種能夠被簡單地應用的技術，而是一種比邏輯思維更復雜的思維，它涉及直覺、情感和理性。[5]因此反思思維是復雜的情感過程和認知過程的交織，其形成需要大量知識的積淀以及長時間實踐的積累。

首先要具有三種態(tài)度：虛心、專業(yè)、責任心。虛心即能夠正視、承認自己的失敗，但自我懷疑往往會產(chǎn)生自我責備、內疚甚至憤怒等消極情緒，在這些負面情緒支配下教師很難以平靜、客觀的心態(tài)探究問題，所以教師需要本著對己、對學生負責的態(tài)度克服不利因素，從不同的角度思考問題，在解惑、探究中找到樂趣和成就感。專業(yè)則指反思者需要有一定的專業(yè)理論知識才能客觀、理性地分析、解決問題，從而擺脫主觀的情緒或意識的干擾。

其次，由于教師認知水平的差距，所具備的反思水平會有所不同。教齡在5年以內的新手型教師處于前反思階段，他們的理論知識多來源于書本，是間接的、表面的、缺乏實例支撐的，他們的注意力多關注課堂的組織、知識傳授、知識呈現(xiàn)方式等教學技能，沒形成穩(wěn)定教學信念，所以還未進入到真正的反思思維中。

教齡在5—10年的適應型教師，教學技能已熟練掌握，但多數(shù)情況下是條件反射式的運用，很少將學生個體差異與教學策略匹配地使用，傾向于依據(jù)個人經(jīng)驗進行非理性的、非系統(tǒng)的經(jīng)驗—分析型反思。

教齡在10-20年的成熟型教師，已形成具有自己特色的教學風格，但實踐中獲得的知識并未從潛意識提升到意識層面，分析問題往往依賴主觀知覺，易出現(xiàn)個人偏見。即解釋—現(xiàn)象型思維。

20年以上的專家型教師能夠對自己的教學經(jīng)驗歸納、總結，可以不帶個人偏見地分析問題。處于這個階段的反思水平具有批判的辯證思維，是反思的最高水平。

綜上所述，反思能力有水平高低之分，要提升反思能力需要積累反思所需的物化材料，并對其進行加工。例如可以對自身的興趣、優(yōu)點、缺點，個人思考、解決問題的方式等方面自我提問。但是僅僅依靠個體的內省，往往難以明確、深入問題的核心。所以有成效的反思可以通過與他人的交流、討論完成。交流中可以了解他人對自己的看法，同時從多個不同角度看待同一問題，是了解自我最有效地辦法。

(作者單位：云南體育運動職業(yè)技術學院)

參考文獻：

[1]劉岸英.《反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展》[J].《教育科學》,2003(4).

[2]劉加霞,申繼亮.《國外教學反思內涵研究評述》載《比較教育研究》,2003年第10期.

[3]申繼亮.《論教師教學監(jiān)控能力提高的方法和途徑》載《北京師范大學學報》,1998年第1期.

[4]辛濤.《教師反思研究評述》.北京：《清華大學教育研究》,1998年第3期.

[5]杜威著,姜文閔譯.《我們怎樣思維.經(jīng)驗與教育》人民教育出版社,1991年版,第81頁.