羅建義

“一體化教學(xué)案”是教師在集體備課的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)教材的研讀、討論，結(jié)合學(xué)生的已有知識(shí)、自學(xué)能力水平和教學(xué)要求，制定出的一整套適合學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方案，用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的“預(yù)習(xí)——上課——復(fù)習(xí)”，促使學(xué)生全面主動(dòng)發(fā)展的任務(wù)化教學(xué)模式。隨著“一體化教學(xué)案”在生物課堂中的頻繁使用，教師不能不重視“一體化教學(xué)案”在高中生物教學(xué)中出現(xiàn)的新問(wèn)題，不得不審視高中生物“一體化教學(xué)案”設(shè)計(jì)和使用中的新誤區(qū)。

1 “一體化教學(xué)案”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教材內(nèi)容的整合，忽略了學(xué)生的個(gè)體差異性

教學(xué)案設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、思路、框架等都源于教師自身的教學(xué)理念和想法，教師對(duì)于教材的解讀主要依據(jù)的是自身對(duì)于教材內(nèi)容的理解和把握。無(wú)論教學(xué)案編寫(xiě)的如何盡善盡美，其內(nèi)容和預(yù)設(shè)都蘊(yùn)含著整齊劃一的教學(xué)要求，無(wú)法滿足教學(xué)的多樣化和個(gè)性化的需要，教師只有對(duì)擁有的資源進(jìn)行合理的取舍和調(diào)整，才能與具體而多樣化的學(xué)生個(gè)體相適應(yīng)。

如果是以學(xué)生為主體來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)案，那么，知識(shí)體系最好以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式展示給學(xué)生，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要層層遞進(jìn)，啟思培能。教學(xué)案要呈現(xiàn)出課堂教學(xué)的流程和內(nèi)容，包括概念的理解與辨析、知識(shí)探究、典型題例與變式訓(xùn)練等。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)本節(jié)學(xué)案的學(xué)習(xí)，歸納出相關(guān)的核心概念、相關(guān)的原理，并使學(xué)生建立相互之間的聯(lián)系，最后以一定的直觀形式呈現(xiàn)出來(lái)，例如在光合作用復(fù)習(xí)學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以先設(shè)計(jì)概念、原理的相關(guān)知識(shí)框圖，讓學(xué)生填寫(xiě)關(guān)鍵知識(shí)要點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究光合作用的原理、光反應(yīng)與暗反應(yīng)的條件與區(qū)別，再引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出光合作用強(qiáng)度與光照強(qiáng)度、二氧化碳濃度之間的坐標(biāo)圖像、綠色植物一天中光合作用有機(jī)物積累量隨時(shí)間的變化關(guān)系圖等。

2 “一體化教學(xué)案”側(cè)重于課本知識(shí)的再現(xiàn)與整合，忽視了教學(xué)情境的多變性

在課堂教學(xué)中，教師要讓學(xué)生都經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，要有愉悅的情感體驗(yàn)，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、觀察思考、討論質(zhì)疑與合作探究的機(jī)會(huì)。教師對(duì)教學(xué)資源的解讀與預(yù)設(shè)，實(shí)際上就是教師與教學(xué)資源之間的對(duì)話過(guò)程，側(cè)重于課本知識(shí)的再現(xiàn)與整合?！耙惑w化教學(xué)案”對(duì)教學(xué)內(nèi)容與課堂結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)，脫離了部分學(xué)生個(gè)體的實(shí)際。面對(duì)具有不同個(gè)性特點(diǎn)的學(xué)生，教師如果完全按照教學(xué)案設(shè)計(jì)的思路進(jìn)行教學(xué)，可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。在教學(xué)過(guò)程中，教師要根據(jù)具體的教學(xué)情境對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的分解與修正，同時(shí)也要避免為了適應(yīng)變化的教學(xué)情境而降低教學(xué)目標(biāo)，盡量避免不需要經(jīng)過(guò)思考就能回答的簡(jiǎn)單判斷。如在減數(shù)分裂教學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)，教師要求學(xué)生畫(huà)出減數(shù)分裂每一時(shí)期圖像，減數(shù)分裂中染色體、DNA、染色體組的數(shù)量隨時(shí)間的變化關(guān)系圖?？稍趯?shí)際教學(xué)過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生對(duì)同源染色體的概念、四分體、非同源染色體的自由組合理解不透，使得教學(xué)目標(biāo)很難完成。這就要求教師對(duì)教學(xué)資源重新進(jìn)行統(tǒng)籌，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍和調(diào)整，才能與具體的教學(xué)情境相適應(yīng)。

3 “一體化教學(xué)案”重課前預(yù)設(shè)，輕問(wèn)題生成，學(xué)案設(shè)計(jì)習(xí)題化，問(wèn)題的解決結(jié)論化

導(dǎo)學(xué)課堂的開(kāi)放性、生態(tài)性和生成性特征注定了“一體化教學(xué)案”既要講究課前預(yù)設(shè)，又要考慮生成的開(kāi)放性設(shè)計(jì)。在學(xué)案的設(shè)計(jì)中，教師要留出課堂上師生交往互動(dòng)和動(dòng)態(tài)生成的空間，集中處理課堂中那些開(kāi)放性的問(wèn)題及即時(shí)生成的問(wèn)題，對(duì)于出現(xiàn)的預(yù)設(shè)以外的問(wèn)題，要認(rèn)真判斷哪些是有效的生成，哪些是無(wú)效的生成，哪些可以放在課堂上討論，哪些可以放在課后去研究。如在“探究影響酶活性的因素”的教學(xué)中。學(xué)生提出猜想，即除了溫度、pH等影響因素外，還有重金屬，有機(jī)磷等。雖然預(yù)設(shè)中只對(duì)溫度、酸堿性?xún)梢蛩剡M(jìn)行探究，但學(xué)生提出的這一猜想有道理也有創(chuàng)意，且學(xué)生積極性高，實(shí)驗(yàn)條件也允許，教師要因勢(shì)利導(dǎo)，以提高了學(xué)生的探究欲望。由此可見(jiàn)，課堂生成是客觀存在的，恰恰是課堂上有了生成，才使課堂顯得更加精彩紛呈，激活了學(xué)生的求異思維，開(kāi)發(fā)創(chuàng)造了學(xué)生的探究潛能。

學(xué)案是教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的有目標(biāo)、有程序、有題例的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的方案。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生拿到手中的學(xué)案，除了教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，就是習(xí)題，學(xué)生拿到學(xué)案就找題做題，習(xí)題做完，一節(jié)課就完了，學(xué)生對(duì)這節(jié)課的知識(shí)結(jié)構(gòu)還是一片茫然。要盡量避免把學(xué)案變成習(xí)題集，教師在設(shè)計(jì)學(xué)案時(shí)，必須把教材嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、邏輯性?qiáng)的、抽象的知識(shí)，翻譯成學(xué)生能讀懂、易接受的知識(shí)，要深入淺出，具有一定梯度。例如，在“染色體變異”一節(jié)的教學(xué)中，教師可以21三體綜合癥、XXY、XYY患者入手質(zhì)疑：這是不是一個(gè)異常個(gè)體？其成因如何？這種質(zhì)疑激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化了過(guò)程性學(xué)習(xí)，促使學(xué)生們熱情高漲，立即開(kāi)始閱讀教材。教師可順勢(shì)發(fā)放學(xué)案，明確了學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

4 分層教學(xué)體現(xiàn)不夠，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與有效監(jiān)控

師生共用一套教學(xué)案，使課堂分層教學(xué)體現(xiàn)不夠。教師在預(yù)設(shè)學(xué)案時(shí)必須基于全體學(xué)生，要讓每位學(xué)生學(xué)有所得，依據(jù)“三維目標(biāo)”分層而設(shè)，進(jìn)行分層教學(xué)，決不能采取“一刀切”。教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況把全班學(xué)生分成不同層次的幾組，再根據(jù)分組情況制定相應(yīng)的分層教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)過(guò)程層次化、課堂練習(xí)層次化、作業(yè)布置層次化、效果評(píng)價(jià)層次化，通過(guò)教學(xué)使每個(gè)層次的學(xué)生都能達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)。為促使激發(fā)、鼓勵(lì)不同層次的學(xué)生向著“最近發(fā)展區(qū)”遞進(jìn)，教師對(duì)不同層次的學(xué)生可進(jìn)行組間動(dòng)態(tài)管理，可升可降，升降時(shí)切忌草率，切忌打擊后進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣就能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而有利于教學(xué)質(zhì)量的全面提高。如在DNA分子的結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，讓可根據(jù)學(xué)生的優(yōu)、中、差水平設(shè)計(jì)三種不同的學(xué)案，讓學(xué)生的討論、質(zhì)疑在自己力所能及的范圍內(nèi)進(jìn)行。這種樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自信心進(jìn)一步提高，與他人合作交流的愿望和求知欲增強(qiáng)，師生間的關(guān)系是否更加融洽，教學(xué)效果大大提高。

同時(shí)，分層教學(xué)的也要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，喚醒學(xué)生個(gè)體的求知欲望。動(dòng)態(tài)評(píng)估是一種成功導(dǎo)向性評(píng)估。在評(píng)估過(guò)程中，教師要積極、樂(lè)觀地觀察學(xué)生個(gè)體，適時(shí)地給予學(xué)生個(gè)體正面的反饋和支持性的引導(dǎo)。學(xué)生在評(píng)估中容易得到“自我持續(xù)”和“自我成長(zhǎng)”的內(nèi)在滿足感。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)可跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)觀察評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步與改變情形，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與教學(xué)結(jié)合，實(shí)施個(gè)體化的診斷評(píng)價(jià)與教學(xué)補(bǔ)救。教師可采用“前測(cè)驗(yàn)——教學(xué)介入——后測(cè)驗(yàn)”的程序，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生個(gè)體的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與有效監(jiān)控。如在“基因和染色體的關(guān)系”一章的教學(xué)中，可跨課時(shí)檢查，統(tǒng)計(jì)學(xué)生個(gè)體學(xué)案完成情況，了解學(xué)生對(duì)減數(shù)分裂、受精作用、伴性遺傳的掌握情況，對(duì)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的溝通與互動(dòng)，或提供教學(xué)介入與教育干預(yù)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃懿粩嗌钊搿?/p>