彭慧 楊振亭

自2012年3月正式將課堂觀察引入到本土差異教學(xué)的區(qū)域性主題教研活動(dòng)中以來(lái)，我們便一直將其作為研究的重要內(nèi)容，在理論上和實(shí)踐中進(jìn)行著持續(xù)探討。2013年5月，煙臺(tái)差異教育年會(huì)（牟平）上，我們勾勒了一個(gè)涉及教與學(xué)兩大領(lǐng)域的理論框架，以期為觀測(cè)描述、解讀研討、反思改進(jìn)本土差異教學(xué)提供必要的角度參考和視點(diǎn)參照。實(shí)事求是地講，觀課維度繁雜不夠清晰，觀察點(diǎn)過(guò)多過(guò)濫，特色不夠明朗，是這個(gè)框架的最大不足。在此后的深度思考中，我們逐漸意識(shí)到，差異教學(xué)的觀課必須抓住關(guān)鍵且凸顯自己的主張——就其側(cè)重點(diǎn)來(lái)說(shuō)要緊扣、彰顯“因?qū)W定教”這個(gè)核心理念。為此，我們重構(gòu)了本土差異教學(xué)觀課框架。

一、原則遵循

有了理論觀照的觀課才能夠完善系統(tǒng)、思路清晰、路徑通暢。在我們看來(lái)，本土差異教學(xué)的觀課必須基于本土思考、擁有自我邏輯，這是一個(gè)首要的問題，也是一個(gè)非常關(guān)鍵的前提。針對(duì)我們發(fā)現(xiàn)并梳理的當(dāng)下一些觀課活動(dòng)中存在著的“面面兼顧泛泛化”“缺失依據(jù)無(wú)理化”“工具普適萬(wàn)能化”“問題研究大眾化”“將傳統(tǒng)聽課表格化”“將主觀臆斷數(shù)字化”等誤區(qū)，我們制定了本土差異教學(xué)觀課應(yīng)該遵循的基本原則。

1.著眼于學(xué)——走向深層

在課堂這個(gè)有著時(shí)間限定但具無(wú)限視域的“社會(huì)場(chǎng)”之中，觀課活動(dòng)不可能也不允許囊括所有的教學(xué)因子。觀課一定是要有所指向的，即聚焦于某一主題或者針對(duì)某一問題。毋庸贅述，本土差異教學(xué)的觀課活動(dòng)主要著眼于學(xué)生的“學(xué)”——學(xué)的狀態(tài)、效果及感受。這些主題領(lǐng)域或者說(shuō)更為具體的主體元素是最最重要的信息源，這是我們應(yīng)該建立起的一個(gè)最基本的認(rèn)知。我們重構(gòu)本土差異教學(xué)觀課框架的基本理念是聚焦于學(xué)生的“學(xué)”，通過(guò)對(duì)所獲取的“學(xué)”的證據(jù)的分析和解釋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“學(xué)”的真實(shí)特點(diǎn)，透視差異教學(xué)的價(jià)值性和有效度，為改進(jìn)教師的“教”提供直接而可靠的依據(jù)。然而，學(xué)生在課堂上的“學(xué)”也是非常豐富的內(nèi)外因素的綜合體，重構(gòu)觀課框架時(shí)，我們應(yīng)著眼于“學(xué)”的哪些領(lǐng)域和維度，確定哪些元素作為重點(diǎn)。其實(shí)，當(dāng)我們將本土差異教學(xué)觀課視點(diǎn)落在學(xué)生的“學(xué)”上時(shí)，布盧姆、豪恩斯坦等的教育目標(biāo)分類便成為繞不過(guò)去的理論支持，尤其是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類、馬扎諾的學(xué)習(xí)維度框架[1]，成為兩大重要而可靠的理論基石。此外，個(gè)體社會(huì)化發(fā)展論也為我們開啟了思路。在確定以“學(xué)”為觀課焦點(diǎn)之后，我們將“學(xué)”再一步進(jìn)行了化細(xì)。即在更為簡(jiǎn)約的認(rèn)知、情感兩個(gè)領(lǐng)域中，更多地借助于實(shí)際可以顯現(xiàn)的信息去感知理解“學(xué)”的元素，如言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、情感態(tài)度、人際交往、習(xí)慣風(fēng)尚等。而就實(shí)質(zhì)而言，本土差異教學(xué)的觀課又必定著眼于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的更深層次，即在對(duì)學(xué)生“學(xué)”的觀測(cè)、分析、解釋方面，應(yīng)體現(xiàn)深刻性，要在對(duì)“學(xué)”的共性關(guān)注中發(fā)現(xiàn)和理解“學(xué)”的特殊性（個(gè)性）的存在及其意義。其實(shí)，這也是本土差異教學(xué)的基本而內(nèi)在的規(guī)定。

2.基于理論——明確依據(jù)

作為教育領(lǐng)域的科學(xué)研究方式和方法之一，觀課活動(dòng)必定要在科學(xué)的教育理論指導(dǎo)下展開——從信息加工的角度講，觀課者看到、體驗(yàn)和理解的課堂教學(xué)必定取決于他自身所具備、通曉的理論。這是我們必須明確的一個(gè)前提，我們將其視為教師觀課得以存在的具體支撐。我們堅(jiān)決杜絕那種“偽結(jié)構(gòu)化”觀課行為，亦即觀課前沒有建立一個(gè)科學(xué)、清晰的理論支點(diǎn)。實(shí)踐證明，缺失了這一必要的邏輯起點(diǎn)的觀課大多是各行其是、各說(shuō)各話甚至胡言亂語(yǔ)，最終必然是無(wú)果的紛鬧。此處所說(shuō)的理論支點(diǎn)中，至少不能忽略兩個(gè)關(guān)鍵性要素：第一個(gè)要素是觀課點(diǎn)的理論解說(shuō)，第二個(gè)要素是觀課方法及其標(biāo)準(zhǔn)的界定。首先，必須給自己的觀課行為找到可靠的立足點(diǎn)，即找到能夠緊扣觀課主題、基于團(tuán)隊(duì)共識(shí)，且立得住、行得通的理由。缺失了觀課點(diǎn)的理論解說(shuō)，我們的觀課行為就站不住腳，既不能從科學(xué)的角度去觀察現(xiàn)象、感悟言行，進(jìn)而也發(fā)現(xiàn)不了其中的機(jī)理，發(fā)表觀課觀點(diǎn)時(shí)則沒有底氣，沒有自己的話語(yǔ)撼動(dòng)力，或者對(duì)既有的課堂現(xiàn)象或結(jié)果做不出科學(xué)合理的解釋。其次，必須明確什么時(shí)候、通過(guò)什么方式、用什么方法、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)去觀課。缺失了具體方法及其標(biāo)準(zhǔn)的事先界定，觀課過(guò)程中我們就會(huì)手忙腳亂、無(wú)所適從。不得方法、不得要領(lǐng)的觀課必定是不精不細(xì)的，沒有標(biāo)準(zhǔn)的觀課必定失去標(biāo)桿，必然是憑借主觀、想當(dāng)然地滿天刷糨糊。

3.多元綜合——互補(bǔ)互為

由結(jié)論性價(jià)值評(píng)判為取向、數(shù)量化為呈現(xiàn)的聽評(píng)課轉(zhuǎn)向以建設(shè)性研究生長(zhǎng)為取向、考量性與描述性結(jié)論綜合反饋的課堂觀察，是教學(xué)研究的一次革命性進(jìn)步。但現(xiàn)實(shí)中也有一些實(shí)踐操作的誤區(qū)——最具代表性的現(xiàn)象就是“將主觀臆斷數(shù)字化”，或純粹地著眼于學(xué)生的外顯行為并將其編碼量化，或依據(jù)主觀認(rèn)知粗糙、模糊地將其轉(zhuǎn)換成確實(shí)的分?jǐn)?shù)、等級(jí)，看似嚴(yán)謹(jǐn)、精確、科學(xué)，得出的結(jié)果卻不一定是客觀的，有時(shí)候還止于表層。在我們看來(lái)，當(dāng)下所提倡的觀課，從方法上講，并非是抽離了人文情境或社會(huì)關(guān)系的純粹的數(shù)字化過(guò)程走向“現(xiàn)象即本質(zhì)”的觀察、描述、解釋、揭示的極端化，通過(guò)現(xiàn)象學(xué)方法與自然科學(xué)方法的互動(dòng)乃至互為，使課堂生活的深層意涵得以敞亮，使主體行為的隱性價(jià)值得以觀照，才是更為理性的觀課境界、旨求。因此，我們更愿意將本土差異教學(xué)的觀課定位于課堂觀測(cè)。即考慮到學(xué)生“學(xué)”的復(fù)雜性、多元性，應(yīng)有機(jī)地設(shè)計(jì)、綜合地運(yùn)用“觀感”“測(cè)量”“檢測(cè)”“問卷”等方式，而非以單純的“觀察”去展開，去獲取“學(xué)”的證據(jù)。如，學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感，最好是借助課后問卷或者師生談話的方式，拂去一些表征乃至假象，探知學(xué)生內(nèi)心的感受;而對(duì)某些學(xué)習(xí)結(jié)果，通過(guò)學(xué)生的課堂回答、成果展示或者達(dá)標(biāo)檢測(cè)結(jié)果，則會(huì)更接近“學(xué)”的真實(shí)。

4.常態(tài)適用——因時(shí)就勢(shì)

在我們看來(lái)，觀課既不能停留在“將傳統(tǒng)聽課表格化”的假象上，也不能幻想“一個(gè)工具，普適萬(wàn)能”的淺層次，更不能滿足于普遍單一的算次數(shù)、計(jì)時(shí)間的低層次。我們力倡，觀課要適合在一切自然狀態(tài)的學(xué)科課堂上進(jìn)行，適合在一切常態(tài)的課堂情境中進(jìn)行，以便于對(duì)真實(shí)、原生態(tài)的“學(xué)”的外在行為和內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行意義化解釋。但是必須明確，常態(tài)適用不等于工具萬(wàn)能，不等于學(xué)科普適。觀課工具的設(shè)計(jì)不可能是一勞永逸的事情。試圖設(shè)計(jì)出一套所有學(xué)科都“拿來(lái)就用”的學(xué)科普適性的觀課工具是完全可行的，但是萬(wàn)萬(wàn)不可取。意識(shí)中的“萬(wàn)能”或“普適”放在實(shí)踐中也有可能導(dǎo)致“無(wú)能”“不適”。更多的情況下，“萬(wàn)能”的工具將會(huì)使觀課擱置在“淺灘”乃至“岸邊”。因此，除了那些一般性和普適性的課堂觀察外，如課堂注意力、學(xué)習(xí)形式、互動(dòng)交往，其他則要更多地緊扣課堂目標(biāo)、貼合學(xué)科內(nèi)容、進(jìn)入課時(shí)情境，做“學(xué)”的觀測(cè)設(shè)計(jì)分析。我們所面對(duì)的每一節(jié)課，學(xué)科有別、課時(shí)有異，所以即便是確定的同一觀課點(diǎn)，觀課工具也必定不盡相同。只有從具體的課時(shí)目標(biāo)出發(fā)，緊密結(jié)合學(xué)科化的課堂結(jié)構(gòu)和活動(dòng)情境，設(shè)計(jì)出的觀課才可用。反過(guò)來(lái)，這些“就事論事”的觀課工具的價(jià)值性，也只有放在具體的學(xué)科背景和課時(shí)情境中才會(huì)彰顯。由此而言，觀課工具的設(shè)計(jì)必須成為教前年級(jí)學(xué)科組集體備課研討的一個(gè)環(huán)節(jié)?？梢愿鼮橹卑椎貧w結(jié)這樣一句話：觀課者必先參與備課，依據(jù)課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)觀課工具、展開觀課活動(dòng)。而這，對(duì)于以學(xué)校學(xué)科教研組為組織單位的觀課團(tuán)隊(duì)而言，是完全行得通的。

5.學(xué)科把握——專業(yè)研判

不管是觀課工具的設(shè)計(jì)還是觀課議課的實(shí)踐，都必須體現(xiàn)研究特質(zhì)和專業(yè)厚度。所謂研究特質(zhì)，即觀課應(yīng)是一種極具專業(yè)品位的研究行為，這種現(xiàn)場(chǎng)的研究不是簡(jiǎn)單地看看、記記，不能浮光掠影、蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，它要求我們既要明確邏輯起點(diǎn)，更要具備厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，具備敏銳的研究思維，能夠設(shè)身處地地參與學(xué)科課程建設(shè)（課堂教學(xué)研討活動(dòng)），能夠合乎理蘊(yùn)地介入到動(dòng)態(tài)的學(xué)科教學(xué)進(jìn)程之中，因此它不是那么容易操作的，這對(duì)教師的研究素養(yǎng)提出了較高的要求。所謂專業(yè)厚度，即要能夠把握學(xué)科屬性、深諳學(xué)科理念、切準(zhǔn)學(xué)科本質(zhì)的那種觀課，以對(duì)學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀的準(zhǔn)確性、深刻性體悟，對(duì)學(xué)科教學(xué)發(fā)展方向的前沿性、先進(jìn)性把握，增強(qiáng)對(duì)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的深度省察和理解。不可回避，因非角色的誤讀乃至非專業(yè)的“權(quán)力化”定性，將會(huì)沖淡觀課的專業(yè)色彩乃至動(dòng)搖教師的專業(yè)信念。從這個(gè)角度說(shuō)，觀課不在于觀課表的設(shè)計(jì)是否詳細(xì)，關(guān)鍵在于觀課者能否深入地投入進(jìn)去。即在觀課時(shí)我們能否由觀察性參與者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c性觀察者、學(xué)習(xí)理解者，能否進(jìn)入課堂中，進(jìn)入專業(yè)研究狀態(tài)。如白描，就可以不用表格，只要明確了觀課點(diǎn)，從學(xué)科化教學(xué)理念或標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，入情入境地去體悟，細(xì)致入微地去觀察、感受，實(shí)事求是地去記錄即可?；蚩梢越Y(jié)合課堂的情境性寫實(shí)（田野筆記），依據(jù)本學(xué)科的所認(rèn)可或所倡的導(dǎo)教學(xué)理念，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行專業(yè)研判。

二、框架簡(jiǎn)釋

基于上述理論及原則，對(duì)于本土差異教學(xué)基礎(chǔ)理論的確立基于學(xué)生“學(xué)”的四個(gè)課堂核心要素——愉悅、自主、量力、本真，我們從認(rèn)知和情感兩個(gè)主要領(lǐng)域、學(xué)科知識(shí)和個(gè)體元認(rèn)知兩類知識(shí)維度、外顯結(jié)果和內(nèi)隱習(xí)性兩個(gè)基本視角以及個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的立場(chǎng)，將學(xué)生豐富的“學(xué)”進(jìn)一步梳理為“課堂學(xué)習(xí)情態(tài)”“同伴間人際關(guān)系”“認(rèn)知進(jìn)程及程度”“學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣”四個(gè)方面，在每個(gè)方面，又分別確立了兩個(gè)我們認(rèn)為比較關(guān)鍵且可觀可測(cè)的更為具體的“點(diǎn)”?，F(xiàn)逐一簡(jiǎn)析如下：

1.課堂學(xué)習(xí)情態(tài)

課堂學(xué)習(xí)情態(tài)，主要是指學(xué)生在某一學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)中所持和產(chǎn)生的相對(duì)穩(wěn)定的情緒、態(tài)度、意向等。在本土差異教學(xué)視域，我們主要觀測(cè)學(xué)習(xí)情感和注意力兩點(diǎn)。

（1）學(xué)習(xí)情感。是指學(xué)生伴隨認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，它是一種內(nèi)在的主觀感受，屬于內(nèi)隱性心理元素。在某一學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情感與學(xué)科和課時(shí)內(nèi)容、認(rèn)知活動(dòng)、教師及同伴等具體情境或社會(huì)環(huán)境的關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，其內(nèi)在程度通過(guò)課堂情態(tài)觀察往往很難探知。因此我們倡導(dǎo)采取“測(cè)”的方式——課后問卷測(cè)量，且側(cè)重于學(xué)習(xí)興趣、滿意程度、成就感、愉悅感、學(xué)習(xí)自信五類學(xué)習(xí)情感元素。針對(duì)每一節(jié)課的問卷題目設(shè)計(jì)應(yīng)有所不同（指向不變，變換問法），提倡切近課時(shí)情境或緊扣重點(diǎn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)具有學(xué)科和課時(shí)屬性的問題。題目控制在10個(gè)以內(nèi)。課后隨機(jī)抽取60～100%學(xué)生進(jìn)行問卷。問卷之后，借助由Excel編制的統(tǒng)計(jì)工具進(jìn)行量化。根據(jù)量化結(jié)果，將學(xué)習(xí)情感區(qū)分為三級(jí)水平：①A級(jí)，分值區(qū)間為100≤平均值≤80;②B級(jí)，分值區(qū)間為80<平均值≤60;③C級(jí)，分值區(qū)間為60<平均值<0。在獲取全班學(xué)生整體數(shù)據(jù)的同時(shí)，也可抽取某些個(gè)體進(jìn)行分析。

（2）課堂注意力。是指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中將精力指向和集中于某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)際狀態(tài)，是學(xué)習(xí)情感行為的具體表現(xiàn)，也稱專注[2]。上海市教科院夏雪梅博士將課堂注意力分為不集中、基本集中、集中、高度集中四級(jí)水平，我們將其更加簡(jiǎn)約地歸并為三級(jí)水平：①不集中：心不在焉，不能很好地跟上課堂教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏，不思考教師或同學(xué)提出的問題，被動(dòng)地回答教師或同學(xué)的提問。②集中：基本能跟上課堂教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏，能思考并回答教師或同學(xué)的提問，能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。③高度集中：緊跟課堂教學(xué)進(jìn)度，積極思考問題，主動(dòng)回答問題，高質(zhì)量能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。課堂注意力與學(xué)習(xí)情感聯(lián)系緊密，學(xué)生課堂注意力的漲落在很大程度上取決于他們的已有的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)，因此可將課堂注意力觀感結(jié)果與學(xué)習(xí)情感的問卷結(jié)果聯(lián)系起來(lái)。

2.同伴間人際關(guān)系

同伴之間的人際關(guān)系，是指對(duì)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果都產(chǎn)生重要影響的同學(xué)之間的人際關(guān)系。在本土差異教學(xué)視域，主要觀測(cè)主體參與和角色認(rèn)同。

（1）主動(dòng)參與。指的是在學(xué)生之間的課堂交往中，某個(gè)體與同伴互動(dòng)的主動(dòng)性。我們將互動(dòng)程度簡(jiǎn)約地區(qū)分為三種水平：①深度互動(dòng)：積極地發(fā)表自己基于獨(dú)立思考的觀點(diǎn)、想法，認(rèn)真傾聽同伴的學(xué)習(xí)成果或見解，負(fù)責(zé)任地評(píng)價(jià)或提出建議。②一般互動(dòng)：能根據(jù)課堂學(xué)習(xí)要求，與同伴相互交流學(xué)習(xí)成果或見解。③隨大流和敷衍：把與同伴交流視為不得不應(yīng)對(duì)的程序，交流時(shí)神情游離或者開小差，多數(shù)情況下是在敷衍、應(yīng)和，需要同伴不時(shí)地加以提醒乃至約束。

（2）同伴認(rèn)同。指的是學(xué)生之間在課堂的交往中，同伴對(duì)于某個(gè)體的認(rèn)可、接納、喜愛情況。夏雪梅博士將美國(guó)學(xué)者科伊和道奇的一套統(tǒng)計(jì)分析方法作為學(xué)生社交地位分類的標(biāo)準(zhǔn)，并將課堂上的學(xué)生區(qū)分為受歡迎、被忽視、被拒絕、受爭(zhēng)議、普通五種類型，也有專家將學(xué)生與同伴的交往狀態(tài)表述為受歡迎、被拒絕、被忽視、矛盾、一般五種類型。我們將其簡(jiǎn)約地歸并為四類情況：①受歡迎：在與同伴的交往中積極、主動(dòng)、友好，因而受到大多數(shù)同伴的接納、喜愛，在同伴中享有較高的地位，具有較強(qiáng)的影響力。②被拒接：在與同伴的交往中主動(dòng)、活躍，但常常采用不友好的方式，攻擊行為較多，與同伴關(guān)系緊張，常被同伴批評(píng)、警示，在同伴中地位低。③一般：在與同伴的交往中表現(xiàn)不是特別突出，既不是特別主動(dòng)友好，也不是特別不主動(dòng)或不友好，在同伴中地位一般。④被忽視：與同伴的交往不主動(dòng)，受到同伴忽視或冷落，像是“隱形人”。

3.認(rèn)知進(jìn)程及程度

這里包含兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)：一是認(rèn)知進(jìn)程。即學(xué)生的認(rèn)知推進(jìn)狀況，尤其是思維動(dòng)態(tài)。二是認(rèn)知程度，是指學(xué)生朝預(yù)定的以認(rèn)知為主的課堂目標(biāo)邁進(jìn)的結(jié)果及其程度。

（1）認(rèn)知進(jìn)程。是指在達(dá)成課堂目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中以問題解決為外顯特征的認(rèn)知活動(dòng)推進(jìn)狀況，包括“零學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”“意義學(xué)習(xí)”三種情況。在此重點(diǎn)關(guān)注的是意義學(xué)習(xí)進(jìn)程，尤其是課堂上學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)：①起始——切入狀況。主要看學(xué)生是否適應(yīng)具體的課堂情境和學(xué)科化思維情境，是否順利做好了學(xué)習(xí)遷移的準(zhǔn)備。②過(guò)程——對(duì)話狀況。主要看學(xué)生在給定的探求新知和與新知對(duì)話、嘗試解決問題等情境中，思維是否在順暢地展開（理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)，或理解、運(yùn)用[3]），是否遇到了困惑和障礙，是否得以化解，是怎樣化解的。③實(shí)質(zhì)——結(jié)構(gòu)化狀況。主要看學(xué)生是否將新知成功地納入了認(rèn)知結(jié)構(gòu)（同化），或是否優(yōu)化了認(rèn)知結(jié)構(gòu)（順應(yīng)），也可以理解為加涅提出的智慧技能中的高級(jí)規(guī)則過(guò)程——其外顯行為是運(yùn)用概念和規(guī)則建構(gòu)性地解決問題（創(chuàng)造或綜合）的狀況。學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)是具有學(xué)科屬性、基于課時(shí)情境的學(xué)習(xí)心理特征，不僅要依據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)生發(fā)言、主體間的對(duì)話、成果展示進(jìn)行分析判斷，更應(yīng)緊扣具體的學(xué)科課時(shí)目標(biāo)即對(duì)照課時(shí)目標(biāo)所預(yù)定的認(rèn)知程度和水平。因?yàn)椴⒎撬姓n時(shí)的學(xué)習(xí)都要達(dá)到“創(chuàng)造或綜合”水平，如在有的數(shù)學(xué)新授課中，認(rèn)知水平可能最高為“應(yīng)用”，在復(fù)習(xí)課則可能達(dá)到“創(chuàng)造或綜合”。

（2）認(rèn)知程度。主要是指學(xué)生朝預(yù)定的以認(rèn)知為主的課堂目標(biāo)意義化前進(jìn)和實(shí)質(zhì)性邁進(jìn)的結(jié)果所達(dá)到的程度或所處的水平層級(jí)。與“認(rèn)知結(jié)構(gòu)化”的觀測(cè)相比，認(rèn)知程度不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)“結(jié)果”，且更加著眼于“程度和水平層級(jí)”，而在認(rèn)知進(jìn)程觀課點(diǎn)中，主要看認(rèn)知結(jié)構(gòu)化經(jīng)歷與否（是否經(jīng)歷了同化和順應(yīng)的過(guò)程）。認(rèn)知結(jié)果及其程度需要放到具體的學(xué)科課時(shí)情境中，借助于實(shí)實(shí)在在的檢測(cè)題目進(jìn)行測(cè)量。一般情況下，要緊扣課時(shí)目標(biāo)，結(jié)合具體的檢測(cè)內(nèi)容，按照具有明顯學(xué)科屬性的層級(jí)式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和量規(guī)，依據(jù)課堂上學(xué)生具體而實(shí)際的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果來(lái)分析、判斷。如小學(xué)信息技術(shù)某課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)任務(wù)、檢測(cè)內(nèi)容是：能使用“前進(jìn)”“后退”按鈕瀏覽已經(jīng)打開的網(wǎng)頁(yè)，評(píng)價(jià)量規(guī)可設(shè)計(jì)為四級(jí)水平：①能且自如——優(yōu)秀，②能且較為熟練——達(dá)標(biāo)，③能但不夠熟練——基本達(dá)標(biāo)，④不能使用——未達(dá)標(biāo)。

4.學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣

學(xué)習(xí)策略及習(xí)慣的具體所指是認(rèn)知方法與認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣與行為風(fēng)尚。

（1）方法策略。也就是認(rèn)知方法、認(rèn)知策略，屬于提高認(rèn)知效率的學(xué)習(xí)方法（元認(rèn)知知識(shí)）范疇。對(duì)于學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的方法策略，應(yīng)基于學(xué)科化課時(shí)情境，依據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果來(lái)分析、判斷。觀測(cè)時(shí)應(yīng)著眼于能夠體現(xiàn)出學(xué)科屬性的認(rèn)知方法策略。如，小學(xué)英語(yǔ)《Iwastwo.》一課教學(xué)中，學(xué)生交流了自己認(rèn)讀so，me，who，then，was，were，hair，grandparent（s）等新單詞的方法：①以舊帶新法（聯(lián)系學(xué)過(guò)的單詞），②拆解法，③查詞典法，④不能認(rèn)讀。我們可據(jù)此把握學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知策略的建構(gòu)與應(yīng)用情況。

（2）習(xí)慣風(fēng)尚。具體包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為風(fēng)尚、規(guī)范意識(shí)、價(jià)值觀念等，它們都屬于學(xué)生對(duì)某學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值特性和價(jià)值關(guān)系的主觀性認(rèn)識(shí)方式或反映方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與行為風(fēng)尚，也應(yīng)該基于學(xué)科化課時(shí)情境，依據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果來(lái)分析、判斷。觀測(cè)時(shí)應(yīng)著眼于能夠體現(xiàn)學(xué)科屬性的某一習(xí)慣和風(fēng)尚。如，在夏雪梅博士列舉的語(yǔ)文《揭開雷電之謎》一課教學(xué)中，學(xué)生“初讀全文后提出有價(jià)值的問題”時(shí)出現(xiàn)了以下幾種情形：①與課文主旨有關(guān)的問題，②體現(xiàn)人物性格的問題，③理解文章情節(jié)的問題，④涉及寫作方法的問題，⑤幫助自己理解文本的問題，⑥重復(fù)、有明顯答案等無(wú)效問題。我們可以據(jù)此來(lái)判斷學(xué)生是否具備“善于提問”這一閱讀思考習(xí)慣。

三、操作提要

在實(shí)踐中，教研團(tuán)隊(duì)依據(jù)課堂觀研活動(dòng)的基本操作流程，循序、扎實(shí)地展開差異教學(xué)的課堂觀測(cè)及后續(xù)的研討活動(dòng)。需要特別強(qiáng)調(diào)的是以下四點(diǎn)：

1.有組織有分工地協(xié)同進(jìn)行

本著“多維·分組，定點(diǎn)·協(xié)同”的原則進(jìn)行。多維.分組，即對(duì)于某一節(jié)課，教研團(tuán)隊(duì)成員一般要從幾個(gè)乃至全部四個(gè)不同維度同時(shí)進(jìn)行觀測(cè)。一般情況下，每個(gè)維度為一個(gè)組。這樣，就需要將團(tuán)隊(duì)所有成員分成幾個(gè)乃至四個(gè)組。定點(diǎn).協(xié)同，即在屬于同一觀測(cè)維度的每一個(gè)具體的觀測(cè)點(diǎn)上，至少安排2名成員協(xié)同進(jìn)行觀測(cè)，或者確定同一對(duì)象和范圍同時(shí)觀測(cè)，以便互補(bǔ)遺漏;或者各自確定不同的觀測(cè)對(duì)象和范圍，以便匯總，使觀測(cè)信息更加全面。這樣，每位成員抓住各自的觀測(cè)點(diǎn)，目標(biāo)明確、任務(wù)清晰地去實(shí)施相對(duì)單一的課堂觀測(cè)，操作難度小，忙而不亂，觀測(cè)過(guò)程會(huì)更細(xì)致、更到位，觀測(cè)結(jié)果會(huì)更深入、更精確。當(dāng)然，作為較小規(guī)模的團(tuán)隊(duì)，或者在成員少的情況下，可以借助于現(xiàn)代信息技術(shù)。如，事后根據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)實(shí)況錄像，從不同的維度和角度去反復(fù)細(xì)致地觀測(cè)。

2.設(shè)計(jì)具體適用的觀測(cè)工具

分組、定點(diǎn)，意味著在每個(gè)觀測(cè)點(diǎn)上，都要借助于具體的觀測(cè)工具來(lái)開展觀測(cè)活動(dòng)。在設(shè)計(jì)觀測(cè)工具時(shí)應(yīng)該注意，“課堂注意力”與“主動(dòng)參與”“同伴認(rèn)可”等觀測(cè)點(diǎn)，具有學(xué)科普適性，而“學(xué)習(xí)情感度”和“認(rèn)知進(jìn)程”“認(rèn)知程度”“方法策略”“習(xí)慣風(fēng)尚”等一些觀測(cè)點(diǎn)，則一定要貼近學(xué)科和課時(shí)情境，體現(xiàn)出不同的學(xué)科屬性和課時(shí)特點(diǎn)。要根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)合學(xué)科課時(shí)化情境，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為過(guò)程與結(jié)果的層次水平預(yù)先進(jìn)行具體而科學(xué)的設(shè)計(jì)，觀測(cè)點(diǎn)所涉及的基本概念、術(shù)語(yǔ)、量規(guī)（如認(rèn)知程度）必須界定明確，邏輯分類不僅要清晰，更要簡(jiǎn)約，以便于把握和操作。或者依據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)的信息記錄，進(jìn)行細(xì)致的分類整理（如習(xí)慣風(fēng)尚）。原則上，一個(gè)觀測(cè)維度設(shè)計(jì)一個(gè)工具即可，不同觀測(cè)點(diǎn)上的教師可以根據(jù)分工，分頭觀測(cè)填記自己的內(nèi)容。

3.講求觀測(cè)的范圍、時(shí)機(jī)、方式

對(duì)不同的課堂觀測(cè)點(diǎn)來(lái)說(shuō)，由于著眼點(diǎn)不同，觀測(cè)對(duì)象的范圍、觀測(cè)的時(shí)機(jī)、觀測(cè)的方式方法也就有所區(qū)別。在觀測(cè)對(duì)象范圍上，可以靈活選擇觀測(cè)的樣本投放量：有的可以著眼于全班學(xué)生，有的則著眼于某小組乃至定點(diǎn)于某些學(xué)生個(gè)體。在時(shí)機(jī)上，可以是分時(shí)段全程（如課堂注意力、認(rèn)知進(jìn)程），也可以側(cè)重于某環(huán)節(jié)和時(shí)段（如同伴認(rèn)可主要在班、組、前后桌等學(xué)生群體互動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行觀測(cè)），也可以是間隔性的。在方式方法上，可以是觀察和記錄他們的言行、體態(tài)、狀貌，可以是感受和體悟他們的思想動(dòng)向、情感起伏、思維軌跡，可以是檢測(cè)或閱視他們的學(xué)習(xí)成果。至于選擇什么樣的范圍、時(shí)機(jī)、方式、方法，既由觀測(cè)內(nèi)容及其性質(zhì)、觀測(cè)依據(jù)而定，也可以根據(jù)觀測(cè)需要（要求）而定，這些，都要在課前觀測(cè)預(yù)備會(huì)上加以明確。

4.對(duì)觀測(cè)信息進(jìn)行統(tǒng)合透析

對(duì)同一節(jié)課而言，從不同的觀測(cè)角度、不同的觀測(cè)視點(diǎn)，以不同的觀測(cè)方式方法獲取的“學(xué)”的信息一定是多元繁雜的。面對(duì)眾多觀測(cè)信息，面對(duì)這些“學(xué)”的證據(jù)，我們必須科學(xué)有序地做好組織、處理、加工等環(huán)節(jié)的工作。第一，組織和篩選。要圍繞課堂目標(biāo)，以基于不同角度和視點(diǎn)的描述性信息、推論性信息、評(píng)估性信息[4]“彼此互證”的方式，比如問卷（評(píng)估）而來(lái)的“學(xué)習(xí)情感”與觀感所斷（推論）的“課堂注意力”，通過(guò)辨別、判斷，剝離假象，去偽存真，從中提取出真實(shí)、可靠、有價(jià)值的。第二，處理和統(tǒng)整。圍繞某一個(gè)觀測(cè)角度和維度，將不同形式的可靠信息，比如事實(shí)性描述、測(cè)查類數(shù)據(jù)，進(jìn)行統(tǒng)整和聚合，以便形成更為全面、更接近真相的理論。第三，加工和意義化。觀測(cè)后的研討不是信息的簡(jiǎn)單疊加，而應(yīng)是一種意義解讀。要在深刻把握本土差異教學(xué)課堂觀測(cè)框架中的相關(guān)概念和元素內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從對(duì)真實(shí)現(xiàn)象和所獲數(shù)據(jù)的查眀，走向深層次的問題剖析和實(shí)質(zhì)揭示。

引注：

[1]加涅將習(xí)得性學(xué)習(xí)結(jié)果分為五類：認(rèn)知領(lǐng)域的言語(yǔ)信息、智慧技能，能力范疇的認(rèn)知策略，動(dòng)作領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)技能，情感領(lǐng)域的態(tài)度。馬扎諾將學(xué)習(xí)劃分為五個(gè)維度：學(xué)習(xí)的態(tài)度和感受、知識(shí)的習(xí)得和整合、知識(shí)的延伸和精化、有意義地運(yùn)用知識(shí)、富有成效的思維習(xí)慣。

[2]山東省教育廳副廳長(zhǎng)張志勇研究員將情感教育目標(biāo)的行為水平分為接受、反應(yīng)、愛好、個(gè)性化四個(gè)類別和層次，專注是愛好的行為表現(xiàn)之一。

[3]安德森等專家在最新版《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》中將認(rèn)知過(guò)程修訂為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)類別（安德森等，2009），我國(guó)山東目標(biāo)教學(xué)專家則將認(rèn)知過(guò)程確定為記憶、理解、運(yùn)用、綜合四個(gè)類別（趙福慶等，1992）。思維活動(dòng)主要關(guān)涉除記憶之外的其他認(rèn)知過(guò)程。

[4]美國(guó)的梅雷迪斯.D.高爾等專家將定量研究中的觀察變量分為三類：一是描述性變量，即可直接獲取的可靠數(shù)據(jù);二是推論性變量，即從行為推導(dǎo)出心理，以數(shù)據(jù)來(lái)呈現(xiàn);三是評(píng)估性變量，即由行為推論后再做出評(píng)估性判斷。

（作者單位：山東萊州市朱橋鎮(zhèn)中心小學(xué)）