陸安

教學(xué)改革是一個(gè)永無(wú)止境的探索過(guò)程，更是一個(gè)廓清模糊認(rèn)識(shí)、辨析是非曲直的周而復(fù)始的實(shí)踐過(guò)程。進(jìn)一所學(xué)校，就等于走近了一個(gè)校長(zhǎng)的教育理念中。校長(zhǎng)眼中的課改之于教學(xué)改革至關(guān)重要，因?yàn)樗钦n程改革的源頭活水，教改無(wú)論如何都離不開(kāi)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力與教師的課程執(zhí)行力，而這，恰恰就是某些學(xué)校所缺乏的最為寶貴的東西。

一、急功近利的“取經(jīng)”往往造成水土不服的“開(kāi)放”

在浮躁功利的社會(huì)環(huán)境下，要想做一個(gè)有擔(dān)當(dāng)、有理想、有信念、有文化的教育家式校長(zhǎng)，其難度，恐怕超越了歷史上任何一個(gè)時(shí)期和世界上任何一個(gè)國(guó)家。靜不下來(lái)，幾乎成為所有校長(zhǎng)共同的苦衷。

課程改革也好，教學(xué)變革也罷，都不約而同地將改革的鋒芒指向了學(xué)校的課程文化與辦學(xué)特色。為順時(shí)應(yīng)勢(shì)，一些大手筆、大氣勢(shì)的“名師工程”“名校工程”紛紛出臺(tái)，一些經(jīng)過(guò)“打造”“包裝”的改革典型應(yīng)運(yùn)而生。某地、某所學(xué)校、某種經(jīng)驗(yàn)甚至某種模式，經(jīng)過(guò)適銷(xiāo)對(duì)路的包裝與營(yíng)銷(xiāo)，一旦走紅，立馬擁躉者云集，盲目崇拜者、一睹真容者、拜師學(xué)藝者紛至沓來(lái)，至于有多少懷有理性、清醒、批判、借鑒態(tài)度的學(xué)習(xí)者，恐怕難以計(jì)數(shù)。每每看到熱點(diǎn)學(xué)校的校園中，那些操著各不相同的方言、行色匆匆、手執(zhí)相機(jī)猛拍一氣的參觀學(xué)習(xí)者，我的心頭總能涌起一股說(shuō)不出來(lái)、難以言表的酸楚。一個(gè)倡導(dǎo)特色與個(gè)性的時(shí)代，如果僅僅靠著復(fù)制與模仿來(lái)生成教育特色的話，那這種特色與個(gè)性一定行之不遠(yuǎn)。

“名校”總愿意給自己貼上“開(kāi)放”的金字標(biāo)簽，理念開(kāi)放、教育開(kāi)放、校園開(kāi)放、課堂開(kāi)放，凡此種種，不一而足。

為了貼上“開(kāi)放”的標(biāo)簽，一些學(xué)校不管條件具備與否，愣是將山東某地某所名校的“開(kāi)放”經(jīng)驗(yàn)移植過(guò)來(lái)，教室里幾乎每一面墻都安上了黑板，教師嚴(yán)格地遵循校長(zhǎng)頒布的“將講授嚴(yán)控在XX分鐘之內(nèi)”的清規(guī)戒律，不顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情的具體實(shí)際，讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，學(xué)生可以在教室內(nèi)自由走動(dòng)，隨隨便便在各塊黑板之間游走并書(shū)寫(xiě)，課堂倒是“開(kāi)放”了，但這種形式重于內(nèi)容的開(kāi)放，究竟對(duì)成長(zhǎng)之中的孩子有多大的益處呢？想必每一個(gè)身臨其境、理性而不盲目的教育改革者都不難做出自己的判斷。

為了標(biāo)榜“開(kāi)放”，一些學(xué)校試圖把“現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”的理念落到實(shí)處，甚至是一些偏遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校，學(xué)校的微機(jī)配備條件極為有限，師資水平難以有效跟進(jìn)，學(xué)生家中的上網(wǎng)條件更是有限，面對(duì)諸種不利，仍要引進(jìn)最為時(shí)髦的“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課程”“慕課”等模式，姑且不論這些“時(shí)髦”和“前衛(wèi)”的改革模式在世界教育改革中能否真正成為主流，單是這種不計(jì)條件的“教學(xué)大躍進(jìn)”對(duì)孩子身心發(fā)展所造成的負(fù)面影響，就是難以估量的。

二、課堂物理空間的開(kāi)放焉能取代教學(xué)視野的拓展

一段時(shí)間以來(lái)，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)常見(jiàn)的現(xiàn)象，而這種現(xiàn)象，也出現(xiàn)在以“開(kāi)放”為目標(biāo)的學(xué)校之中，那就是課堂物理空間的開(kāi)放對(duì)教學(xué)場(chǎng)景的破壞。

不久前，在一所名校，我聽(tīng)了一節(jié)歷史課。聽(tīng)完之后，左思右想，糾結(jié)得很。為什么？遭遇了物理空間“開(kāi)放”與教學(xué)視野“封閉”的博弈。

教室中，學(xué)生相向而坐形成幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，上課期間，教室的前門(mén)和后門(mén)都敞開(kāi)著。作為外來(lái)聽(tīng)課者的我，坐在教室后方的板凳上，正襟危坐，避免分散孩子們的注意力。上這節(jié)課的是一位年輕的男老師，略微有些緊張。他執(zhí)教的是八年級(jí)的“八國(guó)聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng)”，單就課程標(biāo)準(zhǔn)而言，內(nèi)容不多，就是義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)與八國(guó)聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng)這互為因果的兩件史實(shí)。

上課鈴聲響過(guò)，教師的聲音雖不夠洪亮，卻也頗為清晰，在他的娓娓道來(lái)中，學(xué)生靜中有動(dòng)，不時(shí)地圍繞一些問(wèn)題展開(kāi)討論。借助多媒體，教師設(shè)計(jì)了一棵知識(shí)樹(shù)，參天大樹(shù)的枝杈伸向兩側(cè)，分別指向中國(guó)近代史的主旋律“侵略”與“抗?fàn)帯?，不僅惟妙惟肖、形象生動(dòng)，而且一目了然，將所有與之相關(guān)的知識(shí)分門(mén)別類(lèi)地統(tǒng)整到上述兩個(gè)序列中，層次清楚，脈絡(luò)清晰。一堂常態(tài)歷史課，就這樣在波瀾不驚中進(jìn)行著。

誰(shuí)知，課上到中間，從后門(mén)陸續(xù)進(jìn)來(lái)幾個(gè)老師，大模大樣地坐到了擺在教室兩側(cè)的長(zhǎng)條凳上聽(tīng)課，之后，又有一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)從前門(mén)進(jìn)了教室，沒(méi)坐，只是端著相機(jī)，在教室前方不同位置拍照，拍完照，旁若無(wú)人地離開(kāi)，倒也沒(méi)鬧出什么動(dòng)靜來(lái)。其間，莫名其妙地，還有一個(gè)別的學(xué)科的老師，不是來(lái)聽(tīng)課的，雙手捧著一摞作業(yè)本，也是如入無(wú)人之境般，悄悄走進(jìn)教室，把這摞本子放在中間一個(gè)學(xué)生的桌子上，什么話也沒(méi)說(shuō)，迅速離開(kāi)。

我納悶，聽(tīng)課的學(xué)生和講課的老師，似乎習(xí)以為常了，對(duì)這些意外插曲，并沒(méi)有什么詫異的表情，而這，恰恰最令人恐懼與不安了。

這節(jié)歷史課，我最大的感覺(jué)是，教師講得不足、放得有余，比比皆是的學(xué)生活動(dòng)，固然能反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，但總讓人產(chǎn)生一種形式大于內(nèi)容的感覺(jué)。翻來(lái)覆去，總是“原因”“時(shí)間”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”“意義”之類(lèi)老掉牙的套路，貌似學(xué)生主動(dòng)參與的討論和回答，基本上是復(fù)制課本某個(gè)角落里現(xiàn)成的內(nèi)容。學(xué)生即使掌握了義和團(tuán)，掌握了八國(guó)聯(lián)軍，但沒(méi)有通過(guò)清政府所扮演的角色，明確相互之間產(chǎn)生必要的邏輯關(guān)系，這才是本節(jié)課難以彌補(bǔ)的最大敗筆。我想，這種掉鏈子的行為，歸根結(jié)底是教師教學(xué)思路和視野不夠開(kāi)放，對(duì)教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有進(jìn)行適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求的深度加工所致。

核心環(huán)節(jié)掉鏈子的根源是“不開(kāi)放”，這種精神文化層面，也就是教學(xué)視野與教學(xué)內(nèi)容上的“不開(kāi)放”，竟然與隨意性甚強(qiáng)的物理空間的“開(kāi)放”，高度融合到一堂課之上，令人忍不住浮想聯(lián)翩。

課后，我與執(zhí)教教師還有那些同校聽(tīng)課的教師做交流時(shí)，談及這個(gè)問(wèn)題，他們竟然說(shuō)：“我們?cè)缇土?xí)慣了。校長(zhǎng)定的規(guī)矩。每節(jié)課都要開(kāi)放，前后門(mén)都要敞開(kāi)，不準(zhǔn)關(guān)門(mén)上課，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)乃至外來(lái)的聽(tīng)課者，隨進(jìn)隨出，隨時(shí)可以進(jìn)去聽(tīng)一陣子，目的就是證明學(xué)校所有的課都不怕聽(tīng)，都經(jīng)得起考驗(yàn)?！蔽翌D時(shí)無(wú)語(yǔ)，略一沉吟，仍然堅(jiān)定地談出自己的觀點(diǎn)，無(wú)論從哪個(gè)角度講，我都強(qiáng)烈反對(duì)這種物理空間上的隨意開(kāi)放。

教育的開(kāi)放，課堂的開(kāi)放，首先應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)課堂的尊重和對(duì)教師的信任上。不能為了所謂的“開(kāi)放”，而蔑視教師的尊嚴(yán)和課堂的神圣，損及受教育者專(zhuān)心致志、不受干擾、不受影響的學(xué)習(xí)權(quán)利，這不僅是教育倫理的基本要求，更是應(yīng)當(dāng)為教育法規(guī)所保障的一種權(quán)益。

三、追求開(kāi)放的教學(xué)須臾不可或缺對(duì)規(guī)律的堅(jiān)守

也是上面那個(gè)歷史課堂，教師在教學(xué)流程之中，在師生互動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)兩個(gè)方面，也進(jìn)行了“開(kāi)放”和“創(chuàng)新”的探索。同樣，這種探索，因?yàn)樯嵊蔡缀托姓噶疃兊盟腊?、僵化?/p>

教師反映，學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定，課堂教學(xué)中，要保證師生互動(dòng)的充分時(shí)間，開(kāi)展調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，這種剛性有余、彈性不足的管理體系，將教師捆得死死的，哪敢越雷池一步。于是，就有了我在課堂上所觀察到的情景。

師生互動(dòng)。但凡互動(dòng)，必靠問(wèn)題。而問(wèn)題的設(shè)置，是一個(gè)全方位考量教師基本功的教學(xué)行為。哪些問(wèn)題能觸動(dòng)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、真正起到啟迪思維的作用，哪些問(wèn)題適合讓學(xué)生獨(dú)立思考，哪些問(wèn)題適合讓學(xué)生發(fā)揮集體智慧合作完成，這種甄別與選擇的能力，映照出來(lái)的，其實(shí)就是教師優(yōu)秀與平庸的分水嶺。執(zhí)教這節(jié)課的那位男教師，設(shè)置了這樣一個(gè)小組合作討論的話題：“有人說(shuō)，中國(guó)淪為半殖民地經(jīng)歷了悲涼的‘四部曲’，你能簡(jiǎn)單地指出是哪‘四部曲’嗎？”我不認(rèn)為這是一個(gè)值得合作的題目，而是應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立做答的題目，試想，一個(gè)學(xué)生學(xué)完這堂課，連這些基本問(wèn)題都需要合作一番的話，那至少說(shuō)明學(xué)生連最起碼的學(xué)習(xí)任務(wù)都沒(méi)有完成。與之相應(yīng)的，課堂接近尾聲，他還提出這樣一個(gè)問(wèn)題，“你或你組還有哪些問(wèn)題與困惑？”我觀察，面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生都不知如何作答，而這個(gè)恰恰需要集思廣益才能完成的問(wèn)題，教師卻沒(méi)給學(xué)生過(guò)多的機(jī)會(huì)，讓這個(gè)問(wèn)題成了虎頭蛇尾的純粹的噱頭。

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。學(xué)校要求教師每節(jié)課都要在黑板上寫(xiě)出每個(gè)學(xué)習(xí)小組的評(píng)價(jià)得分情況，出發(fā)點(diǎn)是張揚(yáng)評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)程化、評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)結(jié)果透明化的新理念，無(wú)可非議。但支撐這種評(píng)價(jià)，必須要有縝密完備的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)。在課堂流程中，教師在每個(gè)問(wèn)題解決后，都會(huì)征詢(xún)?nèi)嘁庖?jiàn)，在黑板上隨手寫(xiě)出每個(gè)學(xué)習(xí)小組的得分，至于為什么得“6分”而不是“10分”，并沒(méi)有科學(xué)而客觀的依據(jù)。最耐人尋味的是，整堂課唯一一次通過(guò)多媒體呈現(xiàn)出來(lái)的較為完備可行的問(wèn)題解答評(píng)價(jià)，是“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)有什么樣的意義”，但其答案設(shè)定并不開(kāi)放，不過(guò)是誘導(dǎo)著學(xué)生復(fù)制課本相關(guān)內(nèi)容作答。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)倒是明確，“最早、最快掌握的，獎(jiǎng)勵(lì)2分。獎(jiǎng)勵(lì)前10名。”教師話音剛落，就有學(xué)生舉手，“第一個(gè)！好！第二個(gè)……”很快，任務(wù)完成，似乎皆大歡喜。課后，我與之交流，提出質(zhì)疑，“通過(guò)學(xué)生舉手的方式，甚至都沒(méi)讓孩子起來(lái)作答，就貿(mào)然將先舉手的這些學(xué)生視為‘最早、最快掌握的’，是否有些草率？假如學(xué)生舉手快而沒(méi)掌握呢？如何驗(yàn)證和甄別？”針對(duì)我的疑惑，這位教師最后也只是吞吞吐吐地說(shuō)：“沒(méi)考慮這么多。不這么評(píng)價(jià)不行，校長(zhǎng)一再?gòu)?qiáng)調(diào)的，學(xué)校抓的一項(xiàng)改革舉措。”

課程改革走到今天，依然存在這樣形似而神離的課堂實(shí)景。校長(zhǎng)也好，教師也罷，追求“開(kāi)放”無(wú)可厚非，問(wèn)題是究竟應(yīng)當(dāng)追求什么樣的“開(kāi)放”？哪些方面應(yīng)當(dāng)大力開(kāi)放，而哪些方面又輕易開(kāi)放不得？思考和回答這些問(wèn)題，或許會(huì)讓我們變得更加清醒，改革的步伐可以邁得更加扎實(shí)。

（作者單位：山東青島市普通教育教研室）