王磊

摘 ? ?要： 新課程要求教師最大限度地發(fā)揮課堂實效性，本文以“難溶電解質溶解平衡”為例，探討依據(jù)學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關系和學生認知發(fā)展的特點，如何在課堂中巧設連續(xù)性問題，旨在將有效探究進行到底。

關鍵詞： 連續(xù)性問題 ? ?有效探究 ? ?難溶電解質溶解平衡

新課程理念強調學生應該經(jīng)歷對化學物質及其變化進行探究的過程，進一步理解科學探究的意義，并且具有較強的問題意識，發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力[1]。這樣的課程目標要求教師根據(jù)教學的重難點設置若干個學生探究活動，活動之間用連續(xù)性的問題情境[2]相互連接，這樣連續(xù)不斷地深入思考使學生產(chǎn)生強烈的探索內(nèi)需，自然而然地使全體學生都進入對知識的自主與合作探索之中，從而體驗成功的喜悅，體驗知識的形成與發(fā)展。

蘇霍姆林斯基曾說：“如果學生們沒有學習愿望的話，我們所有的想法、方案和設想都會化為灰燼，變成木乃伊?！眴栴}是進行探究的動力源泉。一個好的問題能給學生的思維以方向和動力，而如果將設計的幾個探究問題環(huán)環(huán)相扣成為連續(xù)性問題，則會促使學生形成強大的探索動力，加大探索的力度。這就要求教師認真分析、整合教學內(nèi)容和正確認識學生認知發(fā)展的過程，運用由淺入深、由表及里、由已知到未知、由簡單到復雜、由具體到抽象、由宏觀到微觀的教學原則，找到問題情境的內(nèi)在邏輯，使之具有連續(xù)性。基于這樣的目的，我在“難溶電解質溶解平衡”的教學中秉承“知識問題化、問題情境化、情境生活化”的設計理念，用“鋇鹽中毒、救治及根除不合格鋇餐中的雜質碳酸鋇”的連續(xù)性問題情境，將“難溶電解質溶解平衡的概念建構及應用”等核心探究有效串聯(lián)起來，讓學生在情境中思考、討論、歸納、整理各種想法之間的邏輯關系，發(fā)展學生的邏輯思維能力，將有效探究進行到底。

下面將本節(jié)課設計的三個連續(xù)性探究活動及設計意圖呈現(xiàn)如下：

活動一：定性探究沉淀法救治鋇鹽（鋇餐）中毒。

①滴加等濃度等體積Na■SO■和BaCl■后，溶液上層清液中存在什么離子？

②繼續(xù)滴加飽和Na■SO■和BaCl■后，產(chǎn)生“白色沉淀”，通過此實驗現(xiàn)象說明什么？

③結合二、三章知識分析形成沉淀后試管中存在怎樣的過程？該過程具備什么樣的特征？

④結合①②③的分析嘗試解釋硫酸鈉能解毒的原因？

設計意圖：這個環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)化學是實驗的科學，在“不合格鋇餐中毒”的真實問題情境下，利用實驗室模擬沉淀法救治鋇鹽中毒及解毒的過程定性探究難溶電解質溶解平衡的建立過程，并讓學生感知它與前面所學的三大平衡的相似之處。活動一的設計是利用學生熟悉的生產(chǎn)、生活素材創(chuàng)設問題情境，從而激發(fā)學生求知欲，培養(yǎng)學生科技創(chuàng)新意識，為新舊知識做恰當?shù)你暯?，并為后面活動的設計創(chuàng)設真實的情境背景，為連續(xù)性問題的設計做好鋪墊。

活動二：定量探究沉淀法救治鋇鹽中毒。

醫(yī)學上救治可溶性鋇鹽中毒，一般用5.0%的Na■SO■溶液給患者洗胃。

①類比學過的三大平衡找到沉淀溶解平衡研究的定量手段——平衡常數(shù)，寫出硫酸鋇沉淀溶解平衡的平衡常數(shù);

②已知：BaSO■沉淀溶解平衡常數(shù)等于1.1×10■，5%的Na■SO■溶液中的c（SO■■）≈0.38mol/L，請通過計算說明當胃液中的SO■■離子濃度達到該數(shù)值時，能否有效解毒呢？（當胃中的Ba■濃度約小于10■mol/L時，可以達到解毒的目的。）

設計意圖：這個環(huán)節(jié)以上面“活動一”為鋪墊，順其自然地設計“定量探究沉淀法救治鋇鹽中毒”的連續(xù)性探究活動，主要體現(xiàn)定性到定量化的研究過程，讓學生明白“平衡常數(shù)”是平衡最重要的定量化研究手段，也讓學生了解溶度積常數(shù)的應用是此節(jié)內(nèi)容的重、難點知識。此活動的設計旨在課堂教學中培養(yǎng)學生的定量思維，這不僅是學科發(fā)展的必然，而且能很好地培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

活動三：如何根除不合格鋇餐中的雜質BaCO■，請同學結合溶解平衡的相關知識找出方法并解釋原因。

設計意圖：這個環(huán)節(jié)的設計秉承前面的問題情境，回到源頭上“根除不合格鋇餐中的雜質BaCO■”，目的是讓學生利用平衡移動的知識解決實際問題，從而調動學生對化學的學習積極性，在不斷解決問題的過程中，建構理論知識，增強實際分析、解決問題的能力和創(chuàng)新精神。并且到此為止三個連續(xù)性的活動使課堂渾然天成，使此節(jié)的重點平衡知識得到有機統(tǒng)一，且呼應前面的三大平衡，使知識系統(tǒng)化，有助于學生對此類深奧的問題形成程序性的知識。

課后，我在對學生學案及各類調查、訪談的分析基礎上，有以下心得體會：通過合理的連續(xù)性問題的設置，為教師提供一種更有效的課堂教學方法，但要求教師對教學設計進行深入思考。解決同一問題，問題的不同設置對學生的思維存在的較為明顯的影響：連續(xù)性問題的設置使學生的思維能夠朝著深化的水平發(fā)展，用在已有的知識水平上加以建構，對問題得到合理解決。而傳統(tǒng)的問題設置，學生以不會答、沒有思路這樣的方式予以響應，其實學生是被動探究，是真正的偽探究。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂普通高中化學課程標準（實驗）北京：人民教育出版社，2003.

[2]任寶華.創(chuàng)設連續(xù)性問題情境，引導學生思維不斷深入.化學教育，2010（10）.