傅文超

摘 要： 基于理查茲關(guān)于二語(yǔ)教師教育的六塊內(nèi)容，即教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際技巧、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)推理技能和應(yīng)變決策，以及情境知識(shí)，作者對(duì)克里希那穆提的靈性思想代入其中進(jìn)行了展開討論，闡述了得到的啟發(fā)，并對(duì)可能存在的問題進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞： 教師教育 靈性 教學(xué)理論 克里希那穆提

大千世界，無(wú)奇不有，無(wú)所不包。在這個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的世界，怎樣定位自己，怎樣找回自己？隨著年齡的增長(zhǎng)，這個(gè)問題越來越突出。有的人不再考慮這些，也許在他們看來這是沒有實(shí)用價(jià)值的問題，多數(shù)時(shí)候隨大流。有的人為了自己想要的努力奮斗拼搏，多數(shù)時(shí)候?yàn)榱嗣β刀β?，生活圍繞著一個(gè)遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的那天，也許就是明天，那后天怎么辦呢？又不知道了；或者，有些人一輩子都沒有實(shí)現(xiàn)的那天。越來越多的東西出現(xiàn)在我們的面前，從歷時(shí)的角度看，從小到大的個(gè)人經(jīng)歷讓我們覺得生活變得有很多重復(fù)，開始慢慢厭倦一次又一次的重復(fù)；從共時(shí)的角度看，我們所處的這個(gè)時(shí)代，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、宗教等，有太多的思想、太多的經(jīng)典，多得讓我們莫衷一是?！叭松^處唯存悔，知識(shí)增時(shí)只益疑”，王國(guó)維的這兩句道出了很多現(xiàn)代人的茫然之感。

在現(xiàn)代人生活中會(huì)碰到上述共同麻煩的前提下，克里希那穆提的靈性思想開始被人們注意到。它不是一個(gè)避難所，讓你能逃進(jìn)去，從此受保護(hù)，不怕傷害；它不是一劑能醫(yī)百病的神丹妙藥，能讓你一勞永逸，遇佛殺佛，遇魔殺魔；要說這個(gè)思想的力量，可以把它比喻成一個(gè)心靈朋友，在我們?nèi)缑月钒悴恢霑r(shí)，提醒我們看清自己腳下的路，看清走路的自己，看清路是要自己走的。

一、克氏的靈性思想簡(jiǎn)介

1.克氏的靈性思想簡(jiǎn)介

簡(jiǎn)單地講，克氏的靈性思想是讓我們認(rèn)識(shí)自己。我們可以從以下四個(gè)方面大致了解這一思想所持有的觀點(diǎn)。

首先，我們要走出“應(yīng)該是的”而立足自己“所是的”。“應(yīng)該是的”指什么呢？是完美主義者思想中的美好影像，是我們所崇拜的偉人偶像，是書上所描寫的理想狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生來說，他（她）應(yīng)該考試達(dá)到優(yōu)秀，應(yīng)該在上課之前就把課文都溫習(xí)好，應(yīng)該在課后復(fù)習(xí)，應(yīng)該在假期里認(rèn)真完成作業(yè)，應(yīng)該……可以說，應(yīng)該和現(xiàn)實(shí)的差距讓學(xué)生感到迷惑，似乎自己做什么都是不夠的，都在夸父追日般追著某個(gè)目標(biāo)跑，模仿著自己所不是的。這種長(zhǎng)此以往的追逐、模仿帶來了痛苦，更有甚者迷失了自我。不如，讓我們告訴學(xué)生，立足你自己“所是的”。你所感興趣的是什么？試卷上的錯(cuò)誤說明了你知識(shí)中哪一塊的漏洞，這一題現(xiàn)在明白了嗎？你認(rèn)為有必要預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)嗎？現(xiàn)實(shí)時(shí)間允許嗎，知道怎么預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)嗎？現(xiàn)在學(xué)的這課你懂了幾層？要認(rèn)識(shí)我們“所是的”，即對(duì)我們本身的了解，對(duì)周圍環(huán)境、對(duì)所作所為的覺知，也就是說，我們要全神貫注于當(dāng)下。

其次，看清學(xué)習(xí)本質(zhì)。我們是怎樣看待自己學(xué)習(xí)知識(shí)的？成人學(xué)習(xí)的后期，總會(huì)通過聯(lián)系自己已知的知識(shí)接受遇到的新信息，學(xué)習(xí)的事物由一開始的具體的實(shí)在的存在發(fā)展成為抽象的概念理念。漸漸地，充斥我們頭腦的，就都是一具具語(yǔ)言的空殼，而我們總是懶得追究那些作為思想表層的語(yǔ)言的真正的內(nèi)容，欣然滿足對(duì)名稱的占有。爭(zhēng)論從一個(gè)空的到另一個(gè)空的，真正成了一場(chǎng)空。語(yǔ)言真的這么無(wú)力嗎？非也。和很多工具一樣，語(yǔ)言本身是沒有好惡的，問題出在使用它的人身上，是人對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差。須知，“詞匯只認(rèn)識(shí)它本身，提供不了關(guān)于世界的其他知識(shí)”（張志揚(yáng)，1996：144）。拿簡(jiǎn)單的名詞來說，在這一從實(shí)物到語(yǔ)言的編碼過程中，內(nèi)容已經(jīng)開始丟失，再?gòu)恼Z(yǔ)言到頭腦影像的解碼過程中，內(nèi)容又會(huì)丟失一部分。實(shí)物尚且如此，更何況抽象名詞。認(rèn)識(shí)了語(yǔ)言本身這個(gè)不可靠的特性，我們對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)，現(xiàn)在還剩幾分把握？在有了這樣的認(rèn)識(shí)之后，對(duì)于那些讓我們?nèi)松a(chǎn)生改變的文字，我們能否更深刻地感受到它們的來之不易？

再次，認(rèn)識(shí)自身欲望和愛。這兩個(gè)命題的探討，揭示了我們?cè)谏钪懈鞣N活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。愛和欲望相對(duì)，愛是付出，而欲望是獲得。在克氏的靈性思想中，愛的定義是一個(gè)思想之外的東西。我們反思一下自己對(duì)于愛的認(rèn)識(shí)，在承認(rèn)它美好的同時(shí)，必然想到愛逝去時(shí)的痛苦。是愛錯(cuò)了嗎？錯(cuò)的不是愛，而是人自身膨脹的欲望，那希望愛一直保持不變的欲望。當(dāng)我們開始對(duì)愛計(jì)劃安排，覺得它被控制在手心時(shí)，請(qǐng)不要還叫那份感情為愛。相信愛的美好，給愛自由靈性，是克氏倡導(dǎo)的。

最后，認(rèn)清孤獨(dú)。不要回避自己的孤獨(dú)，看清自己的孤獨(dú)。很多時(shí)候，我們感到孤獨(dú)，于是將自己埋在工作中，泡在人群里。但是清醒的人知道，這樣做并沒有減輕孤獨(dú)。這并不是解決問題，而是逃避問題。我們應(yīng)該勇敢地面對(duì)自己的孤獨(dú)，當(dāng)又想逃離時(shí)，看清自己所做的是否其實(shí)就是在逃離。

通過以上的簡(jiǎn)單介紹，我們大致對(duì)克氏的靈性思想有了一定的感受?？偨Y(jié)一下，它提醒我們看清自己陷在時(shí)間、文字、概念里這一點(diǎn)，看清自己對(duì)人、事和物的依賴，從而了解自己，以新的生活態(tài)度體驗(yàn)自己的人生，實(shí)現(xiàn)自己的人生。

2.靈性導(dǎo)師克里希那穆提簡(jiǎn)介

本文所涉及的靈性思想來自靈性導(dǎo)師克里希那穆提的多篇精彩演講及討論，內(nèi)容涉及探索自由的真義、人與思想的關(guān)系、恐懼的根源、人類根本的改變等。

基督·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti，1895.5.12—1986. 2.16）是印度一個(gè)婆羅門家庭的第八個(gè)孩子，是二十世紀(jì)最卓越、最偉大的靈性導(dǎo)師，天生具足多樣神通，被印度的佛教徒肯定為“中觀”與“禪”的導(dǎo)師，而印度教徒則承認(rèn)他是徹悟的覺者。他的教誨主旨是要從根本上改變社會(huì)，必須先改變個(gè)人意識(shí)才可以。他一直強(qiáng)調(diào)自我覺察（覺知）及了解自我局限、宗教與民族制約的必要。他一直強(qiáng)調(diào)“開放”的極度重要，因?yàn)椤澳X里廣大的空間有著無(wú)可想象的能量”。這個(gè)廣大的空間，或許是他創(chuàng)造力的源泉，也是對(duì)這么多人產(chǎn)生如許沖擊的關(guān)鍵。

因此，佛學(xué)家肯定他是“中觀”的導(dǎo)師，印度教吠檀多學(xué)者認(rèn)為他是徹底的“覺者”，神智學(xué)者則認(rèn)為他是地地道道的“禪”師。

二、第二語(yǔ)言師范教育的內(nèi)容

教育事業(yè)素有“靈魂工程”的美稱。在對(duì)靈魂的工程師的教育中，若缺少靈性的培養(yǎng)，后果很嚴(yán)重。對(duì)教師的培養(yǎng)中，靈性培養(yǎng)如何在教育中得到實(shí)施呢？下文以教師中第二語(yǔ)言師范的培養(yǎng)為主要討論對(duì)象，展開對(duì)這個(gè)問題答案的設(shè)想。

外語(yǔ)的教育，本著構(gòu)建起不同文化間交流橋梁的初衷，本身要求要先有此、后有彼，通過兩者兼習(xí)而互通之。值得一提的是，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和其他專業(yè)的學(xué)習(xí)者相比，更有可能面對(duì)多種的價(jià)值觀，接觸不同的社會(huì)文化習(xí)俗，這對(duì)學(xué)生本人的自身價(jià)值觀定位也是一個(gè)挑戰(zhàn)。從事外語(yǔ)教育的教師需要有這個(gè)意識(shí)，在教育中關(guān)懷學(xué)生心靈成長(zhǎng)。但在現(xiàn)在的外語(yǔ)教育課堂，我們總看到每門課的老師都用PPT一張一張地將課程內(nèi)容演示。這樣的授課，和看電視上的教育節(jié)目有什么不同？很多老師會(huì)抱怨，學(xué)生課堂上的回答有的嘩眾取寵，有的答非所問，學(xué)生課后的作業(yè)也是單調(diào)地操練、機(jī)械地應(yīng)付。我們的教育缺了什么？那缺少的東西，只是高等教育缺少的，還是整個(gè)教育體系的漏洞？教師，作為教育的執(zhí)行者，如何通過對(duì)他們的教育而幫助問題的解決？這些是接下來我們?cè)噲D要討論的。

本文以Richards的《超越專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練》中所列的內(nèi)容作為教育教師涵蓋內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)先對(duì)其做以下簡(jiǎn)單的介紹：

教師教育涵蓋的內(nèi)容包括六點(diǎn)：教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際技巧、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)推理技能和應(yīng)變決策及情境知識(shí)。

教學(xué)理論是二語(yǔ)教師教育的核心。教學(xué)理論構(gòu)成了課程的理論基礎(chǔ)，為學(xué)生發(fā)展教學(xué)方法及實(shí)行教學(xué)實(shí)踐提供了理論依據(jù)。教師進(jìn)行備課及制定互動(dòng)決策是在一定的信仰框架下施行的。教學(xué)理論不同，教學(xué)課堂就會(huì)大相徑庭。比如持說教法教學(xué)的老師認(rèn)為教學(xué)已傳遞知識(shí)為主，教師需提供清晰的講解，進(jìn)行演示并組織討論（Richards 2001：2）。

教學(xué)技能是指二語(yǔ)教師要具備的技能，包括以下能力：組織學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)的活動(dòng)，有意識(shí)地關(guān)注自己語(yǔ)言的流利性精確性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤并進(jìn)行處理等。

交際技能，即教師與學(xué)生進(jìn)行交流的能力。沒有有效的交流，教學(xué)根本進(jìn)行不下去。交流技巧包括教師的個(gè)性、舉止及總體風(fēng)格，聲音能否被聽到，表達(dá)能力及語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、發(fā)音是否清楚，和學(xué)生建立關(guān)系的能力（Richards 2001：7）。對(duì)于語(yǔ)言教師，交流技巧還應(yīng)包括教師對(duì)該語(yǔ)言的熟巧程度，尤其是當(dāng)該語(yǔ)言不是母語(yǔ)。

專業(yè)知識(shí)指的是教師的學(xué)科知識(shí)，包括專業(yè)的概念理論及構(gòu)成二語(yǔ)教育領(lǐng)域理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)。具體有語(yǔ)音學(xué)、音位學(xué)、句法學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、課程大綱設(shè)計(jì)、語(yǔ)篇分析、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)作為二外教育的方法、測(cè)試和評(píng)估（Richards 2001：8）。

教學(xué)推理技能和應(yīng)變決策是指教師將自己擁有的知識(shí)轉(zhuǎn)化成可教內(nèi)容，使其可被不同能力及背景的學(xué)生理解的能力。

情境知識(shí)指的是對(duì)環(huán)境如何使一定教學(xué)行為產(chǎn)生的理解，理解環(huán)境中不同因素，如社會(huì)、所在社區(qū)及機(jī)構(gòu)所起的作用（Richards 2001：12）。

三、將克氏的靈性思想用于外語(yǔ)教師培養(yǎng)中的教育理論

本章的內(nèi)容是將靈性對(duì)照第二語(yǔ)言師范教育中的教學(xué)理論這塊內(nèi)容進(jìn)行展開討論，用靈性的思維方式描述教育教師的這個(gè)方面，對(duì)其原有的內(nèi)容進(jìn)更正或補(bǔ)充?！冻綄I(yè)技術(shù)訓(xùn)練》旗幟鮮明地提出“調(diào)整把語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言理論當(dāng)做第二語(yǔ)言師范教育唯一淵源學(xué)科的觀點(diǎn)，減少對(duì)它們的依靠”，少?gòu)?qiáng)調(diào)成規(guī)和自上而下的指令，多強(qiáng)調(diào)自下而上以探討為基礎(chǔ)、以發(fā)現(xiàn)為目的的學(xué)習(xí)方法，重點(diǎn)為學(xué)員設(shè)計(jì)有針對(duì)性的實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)歷，要求他們自我生成理論（或假說）和批判性地思考教學(xué)問題，等等。筆者發(fā)現(xiàn)，這些觀點(diǎn)和克氏的靈性思想在本質(zhì)上有異曲同工之妙，相信靈性思想對(duì)二語(yǔ)師范教育有一定的啟發(fā)。

就性質(zhì)來說，靈性應(yīng)該被歸類到教學(xué)理論這一塊，它涉及對(duì)教師的世界觀、價(jià)值觀、教學(xué)信念的引導(dǎo)?，F(xiàn)在，我們從靈性思想出發(fā)看看以下問題：教學(xué)理論對(duì)實(shí)際教學(xué)行為有什么作用？教學(xué)理論的核心因素：教師和學(xué)生之間的關(guān)系如何定位？評(píng)判教學(xué)理論正確的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

第一個(gè)問題是理論對(duì)行動(dòng)的作用。

“知識(shí)的概念和方式改變不了我們的生活方式。要改變生活方式，只要先了解‘實(shí)然’；要了解實(shí)然，就先要勇猛，要熱情”（克里希那穆提，2005.3：22）。

教學(xué)理論千差萬(wàn)別，持說教理論的將重點(diǎn)放在知識(shí)的傳授上，持發(fā)現(xiàn)理論的將重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生自己分析發(fā)現(xiàn)知識(shí)的能力上，而持互動(dòng)理論的將重點(diǎn)放在課上與具備要求知識(shí)的學(xué)生之間的觀點(diǎn)交流上。對(duì)于不同的教學(xué)理論，沒有孰是孰非的差別，一個(gè)理論都有它自己的適用對(duì)象。我們要綜合考慮學(xué)生、教師自身?xiàng)l件及教室硬件等各種外在因素，清醒地做出選擇。

“行動(dòng)根據(jù)概念，依據(jù)觀察。行動(dòng)和概念，理想，“應(yīng)該”之間是有區(qū)別的。有了區(qū)別就有沖突”（克里希那穆提，2005.3：9）。

那么，難道說，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)就一點(diǎn)想法也沒有地完全信馬由韁？對(duì)這句話的理解是不要執(zhí)著于應(yīng)該怎樣，人是活的，在教學(xué)的每一步，教師都要清醒，在教學(xué)理論給的宏觀指向下，對(duì)即時(shí)的課堂行為做出反應(yīng)。若是在課堂上依樣畫葫蘆，按圖索驥，在未行動(dòng)前就已經(jīng)在腦海中設(shè)定了結(jié)論，那么，整個(gè)過程忽視教育對(duì)象的主體，使學(xué)生成了理論的實(shí)驗(yàn)鼠，課堂也只成了一部運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器而已，時(shí)間到了，老師就覺得解脫了，學(xué)生也有同感。

第二個(gè)問題是教師和學(xué)生之間的關(guān)系如何定位？教學(xué)理論本身關(guān)心的問題是教師和學(xué)生之間在什么關(guān)系上展開教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于這個(gè)問題，首先看教學(xué)涉及的兩方，即教師和學(xué)生，雙方各自的價(jià)值觀世界觀決定了兩者之間的關(guān)系。課堂，從來不是老師一個(gè)人的事。

“你跟他的關(guān)系是建立在——什么對(duì)他有好處，他應(yīng)該是這個(gè)或那個(gè)——的基礎(chǔ)上的。你是教師而他是學(xué)生，你作用于他……你有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地按照你自己的想象塑造他。但是如果你停止對(duì)他施加作用，那么他自己就會(huì)成為最重要的，那意味著你將不得不了解他，并且不再要求他應(yīng)該了解那無(wú)論怎么說都是虛假的你或你的理想。那么你將不得不應(yīng)對(duì)真實(shí)存在而不是應(yīng)該。

當(dāng)然了，當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生看做是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體并因此無(wú)須與任何人進(jìn)行比較的時(shí)候，那時(shí)他就不再關(guān)心制度或方法”（克里希那穆提，2005.7：180）。

這段話主要是提倡把學(xué)生放在首位的“生本思想”?？吹矫總€(gè)孩子的個(gè)體性，了解每一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體。毫無(wú)疑問，這對(duì)一個(gè)教授三四十個(gè)同學(xué)的班級(jí)的教師來說，簡(jiǎn)直難如登天。但對(duì)一個(gè)不是將教師作為和其他社會(huì)職位一般的教育家來說，這是義不容辭的。相信每個(gè)人都有過這樣的經(jīng)驗(yàn)，在自己喜歡的老師的課堂上，仿佛感覺老師是在為自己一個(gè)人上課，自己腦中靈光一閃，老師的目光仿佛能看到，馬上會(huì)做出反應(yīng)。這說明教師有這樣的能力。在課堂上，只要若干學(xué)生成為受益的幸運(yùn)者，這不是偏心的問題，而是客觀條件的限制。于是，提議可不可以讓一個(gè)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)適當(dāng)?shù)販p少？

最后一個(gè)問題是評(píng)判教學(xué)理論正確的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

隨著時(shí)代的進(jìn)步，教學(xué)理論不斷發(fā)展。二語(yǔ)教師教育的理論主要有以下三種觀點(diǎn)：一是科學(xué)研究觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)行為本身是科學(xué)般嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模只蚋鶕?jù)科學(xué)研究得出的有效行為模式進(jìn)行，抑或是得到長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證有效的行為。二是理論哲學(xué)觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)所提倡的教學(xué)行為并無(wú)實(shí)際數(shù)據(jù)的論證支持，但它們有強(qiáng)大的邏輯、哲理、政治和道德觀等作為執(zhí)行行為的保證。三是工藝藝術(shù)觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)將教學(xué)行為視為一種藝術(shù)，至于具體如何操作，則依據(jù)教師的個(gè)人技巧，具有個(gè)體特色。

以上三種涵蓋了幾乎所有實(shí)際的教學(xué)理論，分別作為教育界的主流，也許是隨著時(shí)間而依次出現(xiàn)的，但是在一個(gè)具體的時(shí)間點(diǎn)上，這三種教學(xué)理論共同存在。在一個(gè)教師的教學(xué)生涯中，并非一定說他要先從科研的入手，然后慢慢有自己的理論，再到發(fā)展有自己特色的藝術(shù)般的教學(xué)。若這樣說，做初級(jí)教師的學(xué)生豈不是很倒霉？那么，何謂恰當(dāng)正確的？

“這個(gè)‘正確’的依據(jù)是你的成見，制約，恐懼，文化，社會(huì)，癖好，宗教等成立的。你有標(biāo)準(zhǔn)，有模式。這個(gè)模式本身就是不正確、不道德的。社會(huì)的道德觀并不道德（克里希那穆提，2005.3：15）”。

這樣全面的否定也許一下子接受不了，但仔細(xì)想想，它只是在提醒我們要批判性地看待事物，即使是公認(rèn)的事物，每個(gè)理論都不是終點(diǎn)，而是在發(fā)展中，尋找真理永遠(yuǎn)不會(huì)一勞永逸。

四、可能問題預(yù)測(cè)

正如上文所說，任何理論都有待完善?？死锵Ｄ悄绿崽岢撵`性也許稱不上一個(gè)理論，因?yàn)樗]有界限分明地自成一個(gè)系統(tǒng)，也可以說它和任何被稱為理論的思想一樣地本身存在不足?？耸显谘哉勚刑岬矫總€(gè)人的思想都是受他所在的社會(huì)、本身所受的教育、家庭環(huán)境等因素影響，他自己毫不例外也是其中的一員，如此一來，就陷入了循環(huán)，我們這些看客就不免成了懷疑論者。筆者認(rèn)為在接觸一個(gè)與自己的不同的思想時(shí)，不妨拋開這些不可克服的因素，靜下心看看他到底講了什么，認(rèn)可的就認(rèn)可，不認(rèn)可的就不認(rèn)可，千萬(wàn)不要隨意評(píng)論自己其實(shí)并不了解的事物?！皩?duì)事物的不確定性只能用確定性開掘并衡量。而且是在確定性的缺陷所招致的那一消失點(diǎn)上達(dá)到不確定性的深度顯示”（張志揚(yáng)，1996：144）。

第二個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題是理論與現(xiàn)實(shí)的差距。在克氏的言論中，非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我認(rèn)識(shí)，即個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二性。而我國(guó)的教育條件達(dá)不到小班化教學(xué)，但是相信，只要思想上有這個(gè)認(rèn)識(shí)，并朝這個(gè)方向?qū)虒W(xué)進(jìn)行的方式進(jìn)行研究，困難是能克服的。

最后需要注意的一個(gè)問題是不要陷入虛無(wú)。粗略地看一遍靈性的內(nèi)容，會(huì)發(fā)現(xiàn)它基本否定了我們?cè)仍谏钪新唤?jīng)心經(jīng)歷著的、認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)乃小Ｈ绻粋€(gè)人否定他否定的而不知道他想要肯定的是什么，那他的否定就是沒有價(jià)值的。在看到克氏否定的同時(shí)，更重要的是看到他想要肯定的是什么。概括地說，他肯定的是愛，是對(duì)生命專注的投入。至于這句話的意思，文字無(wú)法描摹。與盲目全盤否定相反，我們的思想應(yīng)該是一種歸零的狀態(tài)，在這樣的狀態(tài)下去接受，“要一開始就自由，而非最后才自由”（克里希那穆提，2005.3：4）。生活一如既往，但自由地活在當(dāng)下的我們將達(dá)到的高度讓人拭目以待。

五、結(jié)語(yǔ)

筆者基于對(duì)克里希那穆提言談的理解，對(duì)具體的一個(gè)哲學(xué)思想應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)中的一種嘗試?？耸铣Ｌ岬绞挛锏拿枋鲇肋h(yuǎn)不是事物本身，其實(shí)不僅如此，不同人對(duì)于同一事物的描述理解也會(huì)在主觀、客觀各個(gè)因素的影響下相去甚遠(yuǎn)。因此可以說，筆者對(duì)這些言談的理解上的偏差是必然的，而讀者在看這些文字時(shí)內(nèi)心的共鳴或喜好也會(huì)因時(shí)因地而異。拋開這些大段的文字，全文的意圖其實(shí)就一句話，就是活在當(dāng)下，管理好自己內(nèi)心的秩序和自己外在的行動(dòng)。

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