周穎

摘 要： 因?yàn)椴荒芎芎玫赝癸@學(xué)生主體地位及實(shí)踐操作性不強(qiáng)等原因，作者在任教班級進(jìn)行了問卷調(diào)查后，對“當(dāng)堂寫—小組改—教師評”作文教學(xué)模式先后進(jìn)行了重點(diǎn)優(yōu)化和綜合優(yōu)化。

關(guān)鍵詞： 作文教學(xué)模式 當(dāng)堂寫 小組改 教師評

何為“當(dāng)堂寫—小組改—教師評”作文教學(xué)模式？即一次完整的寫作訓(xùn)練依次按“當(dāng)堂寫”、“小組改”、“教師評”三個環(huán)節(jié)開展的作文教學(xué)構(gòu)想。

一、優(yōu)化的原因

“當(dāng)堂寫—小組改—教師評”作文教學(xué)模式試行一個學(xué)期后，學(xué)生寫作的態(tài)度和能力較之前的“學(xué)生寫—教師改”大有改觀，但筆者在倍感欣喜的同時清楚地看到這一模式的弊端。首先，模式只有大體框架，沒有指導(dǎo)作文教學(xué)的具體內(nèi)容，例如，“小組改”環(huán)節(jié)要求小組成員自主分工合作批改作文，可具體如何合理分工、怎樣有效批改等都沒有說明，使得作文教學(xué)操作隨意性大，目標(biāo)達(dá)成度不穩(wěn)。其次，模式提出時更多的是考慮如何教，而忽略了如何促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)的問題，優(yōu)化前的“教師評”環(huán)節(jié)以教師品評為主、學(xué)生評價為輔進(jìn)行作文評講，整個過程不能有效發(fā)揮學(xué)生主動性。長此以往，作文教學(xué)想再上一個臺階就難了。于是，筆者產(chǎn)生了在實(shí)際教學(xué)中優(yōu)化“當(dāng)堂寫—小組改—教師評”作文教學(xué)模式的想法。即通過對教學(xué)策略的比較研究和對教學(xué)效果的分析討論等，探索出一套更適合學(xué)生、更具體易操作的、更有成效的作文教學(xué)模式。

二、優(yōu)化的過程

先期，筆者對任教班級進(jìn)行了無記名問卷調(diào)查，經(jīng)過統(tǒng)計分析，了解到學(xué)生的寫作現(xiàn)狀及他們對寫作訓(xùn)練的需求，這對接下來的優(yōu)化實(shí)踐研究有非常重要的指導(dǎo)作用。

首先，優(yōu)化“小組改”環(huán)節(jié)。調(diào)查結(jié)果顯示：93%的學(xué)生覺得評改作文的過程對自己的寫作確實(shí)有幫助，但有24%的學(xué)生明確表示自己不會改作文。模式已經(jīng)試行了一學(xué)期，問題出在哪兒？筆者認(rèn)真反思，并與備課組老師研討，發(fā)現(xiàn)：小組評改時，老師沒有當(dāng)眾示范評改過，也不了解學(xué)生評改過程中的疑難并及時指導(dǎo)。示范評改作文是優(yōu)化“小組改”的關(guān)鍵。

七年級上冊第三單元作文課上，筆者借助實(shí)物投影儀，選擇了一篇中等生的習(xí)作進(jìn)行示范批改。老師改一步，學(xué)生改一步，老師個別指導(dǎo)一步，邊改邊講、邊講邊板書。先從字跡、篇幅長短、錯別字、語句和層次五個方面入手，指導(dǎo)學(xué)生用正確的符號評改并及時書寫“基礎(chǔ)性總評”；接著指導(dǎo)學(xué)生以本次寫作要求為考量標(biāo)準(zhǔn)，再次評改作文并及時書寫“針對性總評”；最后不忘表揚(yáng)評改認(rèn)真負(fù)責(zé)的學(xué)生，并用實(shí)物投影儀展示他們的改作本。課標(biāo)明確要求“考查學(xué)生對作文內(nèi)容、文字表達(dá)的修改，也要關(guān)注學(xué)生修改作文的態(tài)度、過程和方法”。課后，筆者先后與十幾個學(xué)生交流，學(xué)生反響不錯，尤其是語文素養(yǎng)不高的學(xué)生覺得收獲很大，反饋說終于能下手改作文了。

其次，優(yōu)化“教師評”環(huán)節(jié)。優(yōu)化前的“教師評”環(huán)節(jié)以教師品評為主、學(xué)生評價為輔進(jìn)行作文評講，主要針對寫作要求談寫作得失及針對評改情況談改作心得。教學(xué)實(shí)踐證明：筆者犯了本末倒置之錯。作文是學(xué)生寫的，也是學(xué)生改的，作文的評講當(dāng)然是學(xué)生更有發(fā)言權(quán)。“教師評”環(huán)節(jié)要充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性。

仍以七年級上冊第三單元景物描寫寫作訓(xùn)練為例。課前，筆者翻閱了“小組改”后的習(xí)作，大致明白了本次改作的情況后，確定了課上點(diǎn)評時的發(fā)言內(nèi)容（景物選擇大眾化、多覺穿插描寫不夠），還準(zhǔn)備了升格寫作指導(dǎo)的PPT（以《月亮》為題運(yùn)用托物言志手法寫的一篇下水作文、借景抒情和托物言志在寫法上的異同）。課上，學(xué)生有的評小組寫作情況，有的講自己寫作得失，有的將自己的改作與別人的改作進(jìn)行比較后談改作收獲……筆者在聽的過程中提醒學(xué)生結(jié)合習(xí)作展開評講。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生都不喜歡空泛的作文評講。接著，筆者簡潔地點(diǎn)明本次寫作中普遍存在的問題后，要求學(xué)生當(dāng)堂修改自己的作文。最后，筆者借助PPT進(jìn)行升格作文指導(dǎo)，讓學(xué)生初步感知托物言志的寫法，鼓勵學(xué)生課下練筆后自主交給老師批改。

最后，優(yōu)化“當(dāng)堂寫”環(huán)節(jié)。優(yōu)化前的“當(dāng)堂寫”是在教師提前布置了寫作內(nèi)容并于前一天印發(fā)了寫作要求和相關(guān)指導(dǎo)等材料后，學(xué)生用一節(jié)課時間完成兩周一次的大作文訓(xùn)練，并上交作文本。這一做法是在教學(xué)的理想狀態(tài)下設(shè)計出來的，完全沒有考慮到寫作中等生和學(xué)困生，過分信任學(xué)生的自學(xué)自悟能力?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)”和“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會寫作”，可見，教師當(dāng)堂進(jìn)行寫前指導(dǎo)十分必要。調(diào)查結(jié)果顯示：13%的學(xué)生希望老師在“內(nèi)容上”進(jìn)行指導(dǎo)，63%的學(xué)生則希望在寫作技巧和語言表達(dá)上得到老師指導(dǎo)。

提前一周布置寫作訓(xùn)練的內(nèi)容和要求，學(xué)生閱讀后反饋寫前所需的指導(dǎo)意見和資料，教師根據(jù)學(xué)生反饋內(nèi)容準(zhǔn)備寫前指導(dǎo)，課堂上用10分鐘左右進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)后學(xué)生當(dāng)堂動筆寫作，當(dāng)天上交作文本。經(jīng)多次教學(xué)實(shí)踐證明，如此優(yōu)化最有效可行。

三、優(yōu)化成果及感想

重點(diǎn)分步優(yōu)化后，每個環(huán)節(jié)的效能都大大增強(qiáng)，但“當(dāng)堂寫”、“小組改”、“教師評”各需一個課時，三個環(huán)節(jié)疊加起來就需要三個課時。如果放在一周內(nèi)進(jìn)行，則勢必會擠占語文其他教學(xué)內(nèi)容的時間；如果拉長至三周，一次完整的寫作訓(xùn)練周期過長，教學(xué)效果就要打折。鄧小平說：“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)?！痹诓粩嗟慕虒W(xué)實(shí)踐中，筆者又發(fā)現(xiàn)了綜合優(yōu)化的可能。

寫前指導(dǎo)和當(dāng)堂寫作一節(jié)課，教師指名一個小組課下認(rèn)真評改作文。第二節(jié)課上，小組成員用實(shí)物投影儀展示評改好的作文并評講，接著其余小組評改作文，教師巡視，了解學(xué)生評改情況，然后小組代表和教師點(diǎn)評，隨后學(xué)生修改作文（沒修改完的可以當(dāng)天交），教師課下針對性面批。

綜合優(yōu)化后的農(nóng)村中學(xué)“當(dāng)堂寫—小組改—教師評”作文教學(xué)模式，更加凸顯了學(xué)生主體地位，實(shí)現(xiàn)了每位學(xué)生能動筆寫、會按要求評、寫有所獲的教學(xué)目標(biāo)，切實(shí)提高了學(xué)生寫作素養(yǎng)。同時，筆者找到了更有效的抓手，作文教學(xué)更省時、具體易操作。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，由此可見作文教學(xué)的重要性，學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)絲毫不容懈怠，語文老師要結(jié)合學(xué)生現(xiàn)狀和自身實(shí)際，不斷優(yōu)化作文教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]語文課程標(biāo)準(zhǔn).2011.