馮秋怡

摘 要： 本文以某民辦高校本科英語專業(yè)103名新生為研究對象，對民辦高校英語專業(yè)新生的入學語法認知水平現(xiàn)狀進行了調(diào)查與分析，并提出了有效的教學策略。結(jié)果顯示：新生的其語法認知水平與其語法運用能力發(fā)展相平衡，語法認知水平越高，語法運用能力越強；反之，則越弱。

關(guān)鍵詞： 英語專業(yè)新生 語法認知 語法運用

1.引言

大學英語語法教學在高校英語專業(yè)學生基礎(chǔ)階段的英語教學中至關(guān)重要，它決定著學生在高年級專業(yè)英語學習水平的提升幅度。傳統(tǒng)的大學英語語法教學忽視學生的內(nèi)在認知過程，導致學生在語法習得的過程中只是一味地死記硬背一些語法規(guī)則，不善于靈活運用。本文通過問卷的方式，調(diào)查和分析民辦高校英語專業(yè)新生入學英語語法認知水平，旨在找出學生的語法認知水平與其語法運用能力的關(guān)系，幫助廣大民辦高校英語教師從認知視角更好地理解語法教學的內(nèi)在規(guī)律，從而提高教學效率。

2.文獻綜述

目前國內(nèi)外語法教學爭論的焦點是以顯性的方式還是隱性的方式來教語法。關(guān)于顯性語法教學和隱性語法教學，Winitz（1996：32）指出顯性教學是指“以正式的陳述來學習語法規(guī)則”，隱性教學則是指“通過接觸英語，學習者理解語法和句法”。Ellis（1994：642）指出顯性教學是“給學習者語法規(guī)則，然后加以練習”，隱性教學則指“學習者從所給的例子中歸納出語法規(guī)則”。顯性語法教學強調(diào)對語法規(guī)則進行有目的的學習，以便能高效準確地使用語言成分，目的是通過各種各樣的方式，使學生的注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上。在具體操作上，顯性語法教學往往采用演繹的方法，教師首先解釋語法規(guī)則，然后引導學生做有一定語境的練習。因此，語法教學表現(xiàn)出由總體到具體、由理論到實踐的具體的教學步驟。隱性語法教學則強調(diào)學生學習語法時必須置身于有意義的可理解的語言環(huán)境中，這樣他們才可能自然地習得目標語語法。在具體的教學中，隱性教學法采用的是歸納的方式，即由具體到總體，教師引導學生在具體的語言實踐和大量的語言材料中歸納出語言的規(guī)則。

顯性教學和隱性教學在語法教學歷史中的體現(xiàn)是回顧語法教學的歷史，我們可以得出，二戰(zhàn)前，“傳統(tǒng)的語法翻譯法”強調(diào)二語的顯性語法教學，并且把顯性語法教學放到一個重要的位置。二戰(zhàn)以后，結(jié)構(gòu)主義方法和“聽說法”興起并繁榮，語法逐漸被淡化，甚至有人提出要摒棄英語語法教學。20世紀60年代，聽說法因“教話語而非語言”受到抨擊，語法規(guī)則的顯性指導重新引入到所謂的“修正的、升級的”翻譯法——認知法中，顯性教學再次被強調(diào)。20世紀70年代和80年代的“自然法”和“交際法”，使人們又開始淡化顯性語法教學的重要性。20世紀90年代以來，任務型方法強調(diào)語言意義和形式的統(tǒng)一，在語法領(lǐng)域反映了顯性語法教學的折中與統(tǒng)一。

綜上所述，在語法教學顯性和隱性教學的不平衡轉(zhuǎn)化過程中，英語語法教學慢慢從注重形式規(guī)則的語法知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學習者內(nèi)在的語法認知規(guī)律，接著逐步進入到兩者有機結(jié)合的平衡狀態(tài)。顯然，學習者語法知識的掌握程度與其語法認知水平存在著一定的關(guān)系。在英語專業(yè)語法教學方面，國內(nèi)有研究者開始重視英語語法教學的認知視角，例如趙美娟（1999）和黃和斌（2002）等人建議語法教學可以分散在精讀、泛讀等各門基礎(chǔ)課中進行，應及時、簡明地介紹相關(guān)的語法現(xiàn)象和規(guī)律，并從英語專業(yè)學生的認知心理和認知能力出發(fā)進行認知式語法教學，從整體、概念、意象、組塊、意義、興趣、推理等認知因素思考語法教學，討論實施的原則和方法，恰當?shù)剡\用建構(gòu)主義學習理論指導教學。

3.研究設(shè)計

3.1研究方法和對象

本研究主要采用問卷調(diào)查和訪談的形式，共發(fā)放問卷103份，收回有效問卷93份。接受問卷的學生，均為某民辦高校本科英語專業(yè)的新生，他們來自全國各地，涉及的范圍較廣。為了使問卷調(diào)查的信效度更高，本研究還采用了訪談調(diào)查的方式，訪談參與者包括3名不同英語層次的學生：學生A（高考英語成績?yōu)?35分）、學生B（高考英語成績?yōu)?06分和學生C（高考英語成績?yōu)?3分）。

3.2結(jié)果與討論

3.2.1調(diào)查問卷部分

以下5個表格是問卷調(diào)查的結(jié)果，此問卷調(diào)查研究的問題分為5個部分：

第一部分：學生語法習得的認知過程與策略如何？（問題1-3）

表1

第二部分：學生對英漢思維模式的認知情況如何？（問題4-5）

表2

第三部分：學生的語法學習的難點有哪些？（問題6）

表3

第四部分：英語語法教學模式對學生語法認知能力有何影響？（問題7-8）

表4

第五部分：學生對待常犯的語法錯誤采取什么學習策略？（問題9-12）

表5

3.2.2訪談部分

提問者：你認為你的英語語法知識掌握程度如何？你是否贊同你的英語成績受語法知識掌握程度的影響較大？你覺得你的英語語法認知能力和語法知識運用能力有很大關(guān)系嗎？

學生A：初高中時對英語較感興趣，語法訓練較多，語法知識掌握較扎實，因此英語的成績較好。雖然英語的語法知識掌握得較好，但由于對英語語法知識的認知能力還不夠，因此在運用英語表達時基本是英語思維，但偶爾也會受漢語思維的影響，表達不夠順暢。

學生B：英語語法知識掌握一般，基本能理清脈絡，但還有一些語法難點沒有攻克，尤其是非謂語動詞和從句，還沒能掌握好，因此英語成績有時不夠穩(wěn)定。我認為自己對英語語法知識的認知能力還存在欠缺，因此在英語語法知識的實際運用過程中還不能夠靈活自如地表達。

學生C：初中時，對英語較感興趣，語法知識掌握較好，英語成績不錯，但在高中時，對英語學習的時間投入不多，語法知識掌握不牢固，尤其是從句，不知從何入手，因此英語成績明顯下降。由于對英語語法知識的認知能力掌握不夠，受漢語思維的影響太大，喜歡逐字翻譯表達，因而在實際的英語語法知識運用中經(jīng)常表達錯誤。

由上可知，學生對語法的認知程度及掌握程度，影響學生自身的英語成績。學生的英語語法認知和掌握程度越高，其英語成績就越高；反之，則越低。從以上的訪談可知，在初高中的英語語法學習過程中，雖然教師給予學生大量的練習，但學生并沒有從認知的角度研究語法規(guī)則的內(nèi)在規(guī)律，只是死記硬背了一些語法知識規(guī)則，很不系統(tǒng)。因此，學生在英語語言表達過程中，漢式思維圖式在其語法運用過程中影響較大，使其不能自然地形成英語思維和靈活地運用英語語法規(guī)則。

3.2.3討論

針對學生語法習得的認知過程與策略的調(diào)查表明，大部分學生的語法水平不高，語法知識掌握不夠系統(tǒng)，對語法的認知歸納意識較低。雖然有46%的學生認為自己通過理解學習語法，但仍有接近三分之一的學生靠死記硬背的方式學習語法，還有些同學不善于總結(jié)歸納語法知識或缺乏大量的練習。語法知識在記憶里的表征分別為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge），但兩者都不是自動化的能力。我國學生不缺乏語法知識，而是缺乏語法能力。語法的生成和監(jiān)控功能必須在運用性的操作中得以程序化，自動化（Anderson，1983 in O Malley，J.M.，and Chamot A.U.2001）?？梢?，正確的學習方法會使學習效果達到事半功倍的效果，語法知識的使用和發(fā)揮須靠學生的理解和訓練才能達到運用自如的程度。

針對學生對英漢思維模式認知情況的調(diào)查顯示，55.9%的學生認為漢語思維對他們的語法知識的運用程度有一點影響，只有33.2%的學生認為有極大的影響，但41.9%的學生認為自己沒有養(yǎng)成英語的思維習慣，44.1%的學生還不太把握自己是否養(yǎng)成了英語思維習慣。由此可見，學生對英漢思維的認知的程度不高。這導致學生在具體的英語表達中，難免會受漢語思維的影響，使用一些錯誤的表達或漢式英語。語言學家沃爾夫指出，每一語言的語言系統(tǒng)（換句話說，即其語法）不僅是為了表達思想使之再現(xiàn)的工具，實際上它使思想成型，它是人們思維活動、分析現(xiàn)象、綜合思想感覺的程序和指南……因此，掌握英語的思維習慣能促進學生對語法的認知與運用能力的提升，反之，則會影響其對英語的運用程度。

針對學生語法學習的難點調(diào)查結(jié)果顯示，學生認為從句最難，其次是時態(tài)和非謂語動詞。從句的難點在于其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，時態(tài)和非謂語動詞要考慮動詞的時間順序及動詞的具體形式，這是英漢思維的區(qū)別。學生的英語從句表達的常見難點是，關(guān)聯(lián)詞的使用錯誤，或缺乏適當?shù)年P(guān)聯(lián)詞的銜接使句子較為零散，思維不夠嚴謹，有時是從句前后的時態(tài)一致問題較嚴重。翻譯家奈達指出，漢語重意合，無需借助詞匯和語法的銜接，僅靠詞語和句子意義的邏輯關(guān)系便可構(gòu)成連貫的語篇。而英語重形合，其語篇需要詞匯和語法的顯性連接，呈現(xiàn)出較為嚴謹?shù)恼Z言特征?？梢?，從英漢的思維差異進行對比，提升學生的語法認知水平顯得十分必要，這能幫助學生更準確地運用英語語法進行表達。

針對英語語法教學模式對學生語法認知能力的影響的調(diào)查結(jié)果表明，任務型教學法和歸納法是學生在上大學前最主要的兩種方法；對于理想的教學方法，學生認為交際法和歸納法是最佳的選擇。任務型和交際型的教學方法都是側(cè)重于在應用或在情景中使用語法，注重學生知識的具體互動的運用；而歸納法則是從學生對語法知識的認知來進行歸納總結(jié)，從具體的語言材料中體驗語法的具體使用。可見，學生贊同語法要在一定的意義中習得，也就是從認知的角度習得語法會更有效。

針對學生對待常犯的語法錯誤采取的學習策略調(diào)查顯示，學生經(jīng)常犯的語法錯誤是從句和非謂語動詞，對待錯誤的態(tài)度采用專項練習，有些是下次注意。大多數(shù)大學生認為英語語法的學習在大學階段非常重要，因為它對寫作和翻譯尤為重要。由此可見，學生對自己的語法錯誤是較重視的，而且采取了積極的態(tài)度進行修正和訓練，以求得到進一步提升。

上述現(xiàn)象的形成原因是多方面的，就其內(nèi)在因素而言，學生的學習方法、學習態(tài)度，尤其是學生的語法認知水平對其英語語法的學習水平影響較大。就其外部因素而言，以上的研究表明，學生接受過多種教學模式的熏陶，顯性教學法和隱性教學法相互交叉，但教學成效不夠顯著。長期以來，我國大學英語語法教學經(jīng)常處于顯性和隱性教學的不同平衡狀態(tài)中，厚此薄彼，在具體的語法教學實踐中，不重視學生對語法內(nèi)在規(guī)律的認知理念的形成，傳統(tǒng)的母語思維模式根深蒂固，在一定程度上對學生造成一定負遷移，影響了學生具體語法運用能力的提升。由此可見，在大學英語語法教學中，把語法的教學重心轉(zhuǎn)移到學生的內(nèi)在認知能力的提升上，在一定程度上必然能提高學生的英語語法能力，從而進一步提升學生的聽說讀寫譯等技能。

4.結(jié)語

大學生的英語語法認知能力在其英語語法的運用過程中發(fā)揮重要的作用。因此，在具體的語法知識運用實踐中，大學英語教師應根據(jù)學生每一階段的不同語法認知特征進行針對性的引導，或鼓勵學生關(guān)注自身的語法認知實際水平進行相應的語法強化訓練，只有這樣，學生的英語語法運用能力才能獲得更大的發(fā)展和進步。此外，在教學方法方面，大學英語語法教學要善于針對不同的個體特征，在不同階段采用不同的顯性和隱性教學方式，使語法教學處于顯性教學和隱性教學的動態(tài)的平衡狀態(tài)中，同時，教學設(shè)計要重視學生內(nèi)在的語法認知實際水平，幫助學生真正從認知水平上去把握語法知識的內(nèi)在規(guī)律，逐步把語法知識（顯性知識）轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z法能力（隱性知識），從而真正提高他們的英語語法運用能力，達到語法教學的目的。

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基金項目：本文系海口經(jīng)濟學院2013年度院級教研教改基金項目“以提升學生認知能力為目標的英語語法教學模式改革與研究”（項目編號：hjyj2013034）的階段性成果。