張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所，安徽 滁州 239000）

教育經(jīng)驗(yàn)：意義、局限與超越

張健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所，安徽 滁州 239000）

教育經(jīng)驗(yàn)是基于教育并通過(guò)教育而產(chǎn)生的活的體驗(yàn)的一種凝結(jié)和積淀。教育經(jīng)驗(yàn)的意義在于，它是教師專業(yè)發(fā)展的基石；智慧生成的根源；教育反思的素材；方法凝練的前提。教育經(jīng)驗(yàn)的局限體現(xiàn)在，經(jīng)驗(yàn)是感性的、守成的、底層的和個(gè)性化的。教育經(jīng)驗(yàn)超越的路徑是：理論援手，實(shí)踐反思，方法凝練，科研寫作。

教育經(jīng)驗(yàn)；體驗(yàn)；教育經(jīng)驗(yàn)意義；教育經(jīng)驗(yàn)超越

一、概念的意釋

經(jīng)驗(yàn)是什么？有不同的解讀。經(jīng)驗(yàn)是同時(shí)進(jìn)行的行為和經(jīng)歷的統(tǒng)一體，是生命與共同環(huán)境中的其他要素之間進(jìn)行互動(dòng)的連續(xù)過(guò)程。它是人與外部世界相互作用過(guò)程中而產(chǎn)生的過(guò)往經(jīng)歷的總結(jié)和經(jīng)體驗(yàn)內(nèi)化而生成的一種解釋模式。經(jīng)驗(yàn)是杜威教育哲學(xué)最為根本的概念。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)是能動(dòng)的連續(xù)性的，它是不斷發(fā)展的、不斷擴(kuò)張的，是由現(xiàn)在伸向未來(lái)的過(guò)程。金生鈜教授的概括是“經(jīng)驗(yàn)是生活的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是生活的表達(dá)?！保?］也有學(xué)者從經(jīng)驗(yàn)生成角度界定：經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)體的一種生命性、歷史性和境遇性的存在。在教育生涯中，教師“經(jīng)歷”了某些事件，“體驗(yàn)”了某種情感，“總結(jié)”出了某類知識(shí)、技能和心得，經(jīng)過(guò)自身教育實(shí)踐的反復(fù)淘選，選取其中的某些部分，構(gòu)成了教師自身的核心經(jīng)驗(yàn)體系。［2］

教育經(jīng)驗(yàn)是基于教育并通過(guò)教育而產(chǎn)生的活的體驗(yàn)的一種凝結(jié)和積淀。正如一個(gè)孩子僅僅把手伸向火焰，這還不是經(jīng)驗(yàn)，充其量只是“以身體之、以心驗(yàn)之”的體驗(yàn)；只有當(dāng)這個(gè)行動(dòng)和他遭受的灼痛聯(lián)系起來(lái)時(shí)，才是經(jīng)驗(yàn)。它是包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。華東師范大學(xué)教科所陳建華教授認(rèn)為：“教育經(jīng)驗(yàn)是教師在教育實(shí)踐中獲得的從事教育活動(dòng)的有效知識(shí)、技能以及情感和情緒的體驗(yàn)?！保?］杜威的教育理論是屬于經(jīng)驗(yàn)、通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和為了經(jīng)驗(yàn)的理論。他認(rèn)為，教育是經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)運(yùn)用，任何教育的直接目的就是經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量的改造和改善。經(jīng)驗(yàn)不僅是目的，它更是任何教育過(guò)程的手段、依據(jù)和理由。［4］杜威還把經(jīng)驗(yàn)分成兩類：第一種經(jīng)驗(yàn)中思維因素比較少，是一種試誤。這是一種憑運(yùn)氣的行動(dòng)。第二種經(jīng)驗(yàn)中的思維因素較多，是一種思考著的經(jīng)驗(yàn)。［5］他還提出了衡量教育經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“經(jīng)驗(yàn)概念的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就是連續(xù)性原則?！苯?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)既受到之前經(jīng)驗(yàn)的影響，也會(huì)影響其后的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量。［6］經(jīng)驗(yàn)的第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是相互作用原則。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是人和他的環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。所謂環(huán)境，就是與個(gè)體的需要、希望、目的和能力產(chǎn)生相互作用、產(chǎn)生特定經(jīng)驗(yàn)的條件的總和?！敖逃叩娜蝿?wù)在于建構(gòu)一個(gè)教育環(huán)境，使之在受教育者的目前能力和需要的相互作用中產(chǎn)生有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)整合性人格。”［7］

二、教育經(jīng)驗(yàn)的意義

教育經(jīng)驗(yàn)的意義是關(guān)于教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值研究。意義是價(jià)值的基石，價(jià)值是對(duì)意義的認(rèn)可。教育經(jīng)驗(yàn)是人面對(duì)職業(yè)世界而生成的實(shí)踐智慧和寶貴財(cái)富，它是人與世界實(shí)踐層面關(guān)系的建構(gòu)，對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐能力的生成和發(fā)展具有本源性意義。它是教師教育反思的素材和對(duì)象，也是教師理論提升和方法凝練的前提。故而有學(xué)者強(qiáng)調(diào)：“經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的門徑，是理性認(rèn)識(shí)和理論思維的基礎(chǔ)。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有認(rèn)識(shí)；沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理論就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木?！保?］正是在這樣的邏輯前提下，杜威指出：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有活力和可以被證實(shí)的。”［9］具體來(lái)看，教育經(jīng)驗(yàn)的意義在于。

（一）教育經(jīng)驗(yàn)是教師專業(yè)發(fā)展的基石。專業(yè)發(fā)展是指教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程，即由專業(yè)新手到專家型教師的過(guò)程。而由新手到專家的成長(zhǎng)過(guò)程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷積累和豐實(shí)的過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了教師專業(yè)成長(zhǎng)的基石和臺(tái)階。比如教學(xué)的組織管理，一個(gè)初上講臺(tái)的教師，缺乏經(jīng)驗(yàn)可能導(dǎo)致課堂紀(jì)律的混亂，教學(xué)效果的低下。這時(shí)他就需要向有經(jīng)驗(yàn)的教師取經(jīng)討教，并通過(guò)自己的管理實(shí)踐逐步積累經(jīng)驗(yàn)，掌握課堂管理的“駕馭術(shù)”?？梢哉f(shuō)，離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)的積累和作用，就抽掉了教師專業(yè)成長(zhǎng)的基石，教師就會(huì)被剝奪一空，知識(shí)儲(chǔ)備就無(wú)由向教學(xué)技能、管理智慧和教學(xué)績(jī)效遷移轉(zhuǎn)化。還不僅此，從教師的職業(yè)特點(diǎn)看，作為一個(gè)“術(shù)業(yè)有專攻”的職業(yè)群體，他必須謀求自身的專業(yè)發(fā)展，才能在這個(gè)群體的競(jìng)爭(zhēng)中站穩(wěn)腳跟，獲得發(fā)展的先機(jī)和優(yōu)勢(shì)。從專業(yè)成長(zhǎng)的特點(diǎn)看，杜威說(shuō)，生長(zhǎng)就是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展和不斷的改造。所以從新手到專家的成長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)建構(gòu)、永無(wú)止境的發(fā)展過(guò)程，這個(gè)過(guò)程自始至終需要經(jīng)驗(yàn)的奠基、支持和促成。

（二）教育經(jīng)驗(yàn)是教師智慧生成的根源。智慧是個(gè)體面對(duì)現(xiàn)實(shí)情境解決問(wèn)題，以求得更好的生存、發(fā)展和享受的機(jī)智和策略。［10］教育智慧是教師在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、理性等學(xué)習(xí)和習(xí)得的基礎(chǔ)上，在教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)教育教學(xué)工作規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智地應(yīng)對(duì)的綜合能力和素質(zhì)。［11］智慧不是空穴來(lái)風(fēng)，而是基于現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)生成的。知識(shí)雖然構(gòu)成智慧的援手，但它不是智慧。智慧是一種素養(yǎng)，一種品質(zhì)，一種與經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系的解決問(wèn)題的智識(shí)、智能、智謀。經(jīng)驗(yàn)是智慧生成的根源，智慧是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。一個(gè)富有社會(huì)歷練的人，充滿交際智慧；一個(gè)能工巧匠，飽有制作智慧；一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，則凝聚著教育教學(xué)智慧。所以，做一個(gè)智慧型的教師必須從經(jīng)驗(yàn)的積累、培育、豐富的源頭上用功，做好固本強(qiáng)基的工作，才能真正成為富有教學(xué)智慧、育人智慧和行動(dòng)智慧的人。

（三）教育經(jīng)驗(yàn)是教師教育反思的素材。教育的過(guò)程就是一種經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，教育的邏輯就是經(jīng)驗(yàn)的邏輯，經(jīng)驗(yàn)的邏輯就是一種思考的邏輯。［12］這一環(huán)環(huán)相扣的連鎖式的表述，揭示了經(jīng)驗(yàn)與教育、與教育邏輯和教育思考之間的深刻的相關(guān)性。這種相關(guān)性源于經(jīng)驗(yàn)與教育之間的根本性奠基功能。這種功能不僅突出表現(xiàn)在知識(shí)的習(xí)得和建構(gòu)上，更表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)與思考的內(nèi)在關(guān)系上。杜威特別強(qiáng)調(diào)思考之于經(jīng)驗(yàn)的作用和意義。他指出：“沒(méi)有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經(jīng)驗(yàn)?！保?3］“持久地改善教學(xué)和學(xué)習(xí)的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進(jìn)思考和檢驗(yàn)思考的種種條件為中心?！保?4］而經(jīng)驗(yàn)是教師教育反思的最重要的素材和對(duì)象，它是鮮活的、具體的，是基于行動(dòng)和體驗(yàn)的，離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)，反思就失去了對(duì)象，就會(huì)陷入不知反思什么的焦慮和茫然；抑或，反思就會(huì)遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐，淪為空洞抽象的理性思辨，失卻對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。

（四）教育經(jīng)驗(yàn)是教師方法凝練的前提。教育經(jīng)驗(yàn)是對(duì)不在場(chǎng)的做法的體驗(yàn)和記憶，以及憑借這種記憶對(duì)后繼行動(dòng)調(diào)適的有效參照。這其中既包含規(guī)避性提示，也包括成功體驗(yàn)積極強(qiáng)化的肯定，這種經(jīng)驗(yàn)的指引其實(shí)已暗含了向方法延伸的因素和傾向。經(jīng)驗(yàn)是方法的基礎(chǔ)，方法是經(jīng)驗(yàn)的升華。經(jīng)驗(yàn)是方法凝練的感性前提。如果把方法比成大樹，那么經(jīng)驗(yàn)就是方法之樹生長(zhǎng)之“根”。如果把方法比作水，那么經(jīng)驗(yàn)是“源”，方法是“流”，沒(méi)有“源頭活水”的補(bǔ)給，方法之“流”就會(huì)枯竭干涸。所以對(duì)于方法而言，經(jīng)驗(yàn)是本源性的、奠基性的、生成性的，離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)，方法就是無(wú)根的方法。離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)，離開(kāi)了對(duì)情境互動(dòng)的依賴，方法的建構(gòu)就被架空，就失去了“實(shí)在”的意義。正所謂，“拉不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的弓，便射不出方法的箭”。

三、教育經(jīng)驗(yàn)的局限

杜威特別強(qiáng)調(diào)消極經(jīng)驗(yàn)的負(fù)面作用。他認(rèn)為，“有一種經(jīng)驗(yàn)可以使人感覺(jué)淡漠，使人缺乏感受性和反應(yīng)性?！保?5］“一種特定的經(jīng)驗(yàn)雖然可能在一個(gè)特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個(gè)人的機(jī)械技能，然而，又會(huì)使他陷入陳規(guī)舊套?！保?6］這當(dāng)然屬于經(jīng)驗(yàn)的局限。但這還不是我們意欲談及的局限的本意，我們認(rèn)為談?wù)撌挛锏木窒薏粦?yīng)從邏輯劃分的反類入手，而應(yīng)從事物本身的固有屬性、特點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知和考量。由是言之，經(jīng)驗(yàn)的局限性不應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)之外的因素造成的，而是由經(jīng)驗(yàn)自身的特點(diǎn)所決定的。

（一）經(jīng)驗(yàn)是感性的。從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的視角看，經(jīng)驗(yàn)是屬于認(rèn)識(shí)初級(jí)階段的感性認(rèn)識(shí)，它只能在“刺激-反應(yīng)”的簡(jiǎn)單模式中，感知事物外在的、表面的聯(lián)系，并形成對(duì)事物最初的具體認(rèn)知。就是說(shuō)，這種經(jīng)驗(yàn)性感受尚處在“知其然”的層面，不能“知其所以然”，更缺乏對(duì)“所以然”進(jìn)行再審思、再凝練的哲學(xué)概括。它只具有實(shí)踐意義，而缺乏邏輯意義、理論品格。以教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，就是一些教師只知道“這樣做”，只回答“怎樣做”，但并不清楚“用什么方法在做”，“怎樣才能做得更好”。一切還都是霧中看花、水中望月，還必須向著方法和策略層面提升才行。

（二）經(jīng)驗(yàn)是守成的。正如柯勒律治指出，“經(jīng)驗(yàn)好比航船上的尾燈，只能照亮已經(jīng)駛過(guò)的水域?！彼恰跋蚝罂础钡臇|西，并不具有拓新和開(kāi)創(chuàng)的功能。而教師們往往樂(lè)于在穩(wěn)定而習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)中浸淫，造成了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)度依賴、信奉和迷戀，導(dǎo)致適應(yīng)力、創(chuàng)新力的荏弱低下，而一旦教育實(shí)踐超出經(jīng)驗(yàn)范圍，造成舊經(jīng)驗(yàn)失效，他們就感到張皇失措，無(wú)所適叢。經(jīng)驗(yàn)的守成性還表現(xiàn)在，經(jīng)驗(yàn)往往是排外和自大的，對(duì)“他在”觀點(diǎn)具有排斥和抗阻作用，總是傾向于認(rèn)同和肯定“我在”的經(jīng)驗(yàn)，具有非批判性的特征。

（三）經(jīng)驗(yàn)是底層的。經(jīng)驗(yàn)是做法層面、實(shí)踐層面、基礎(chǔ)層面的東西。它是“形而下”的、低層次的東西。只是“對(duì)教育活動(dòng)表象膚淺的認(rèn)識(shí)，而沒(méi)有深究教育活動(dòng)的內(nèi)涵和本質(zhì)”［17］如果不加以提升，就無(wú)法上升到理性的高度，沒(méi)有高屋建瓴的視野和“形而上”的超越。而且經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單疊加，并不能提升教師的能力和水平，反而有可能造成教師迷戀經(jīng)驗(yàn)，被經(jīng)驗(yàn)所羈縛而固化、僵化、匠化。

（四）經(jīng)驗(yàn)是個(gè)性化的。經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體體驗(yàn)的積淀和固化。對(duì)個(gè)體而言，一方面，它可能是“熟知”的，但卻不一定是“真知”的，它既有可能是錯(cuò)誤的，也可能只是“粗糙的試誤行動(dòng)”，這樣的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)是我們應(yīng)當(dāng)規(guī)避和提升的。另一方面，這樣的經(jīng)驗(yàn)只是個(gè)體范圍、邊界、視閾內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，并不具有普遍的指導(dǎo)意義和價(jià)值屬性。而問(wèn)題在于，當(dāng)下我們的教師卻大多沉迷于這樣的經(jīng)驗(yàn)之中而不自知，不加思考地視為當(dāng)然。所以必須使教師認(rèn)識(shí)到，只有不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)真地反思經(jīng)驗(yàn)、努力超越經(jīng)驗(yàn)，將個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)上升到方法層面，才具有普遍的理論意義和指導(dǎo)意義。

（五）經(jīng)驗(yàn)是碎片化的。經(jīng)驗(yàn)是存在于主體感覺(jué)領(lǐng)域內(nèi)的東西。它是碎片化的，靠一點(diǎn)一滴用心體悟積累起來(lái)的東西。換言之，經(jīng)驗(yàn)是非線形的、非連續(xù)性的，不可以被量化的東西。所以經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常因其瑣屑化、碎片化而被忽視和流失。許多教師因其瑣細(xì)，不能體會(huì)到、認(rèn)識(shí)到其寶貴價(jià)值，而隨意地捐棄、漏失，不能成為經(jīng)驗(yàn)的守護(hù)人。他們?nèi)狈?jīng)驗(yàn)積累的意識(shí)，也不明了“積多則神”的道理，更不善于利用和整合經(jīng)驗(yàn)提升自我，當(dāng)然也就失去了轉(zhuǎn)變和升華的契機(jī)。而越是這樣，破碎的經(jīng)驗(yàn)在教師的眼中就越是價(jià)值有限，形成了惡性循環(huán)的怪圈。

四、教育經(jīng)驗(yàn)的超越

教育經(jīng)驗(yàn)的超越是對(duì)局限或不足的改進(jìn)和優(yōu)化，是對(duì)現(xiàn)存狀態(tài)的臻善與求美。超越的最本質(zhì)意義在于向著一個(gè)更高超的東西的升華和提升，從A 向B的超越，一定意味著A是向著B真正得到升華的，但一定不是不要A，或拋棄A。超越經(jīng)驗(yàn)也一定不是拋棄自我經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)，而是將自我經(jīng)驗(yàn)被升華到一個(gè)更高遠(yuǎn)博大的境界中，向著更完善優(yōu)化境界的挺進(jìn)與突破。教育經(jīng)驗(yàn)的超越的路徑是：理論援手、實(shí)踐反思、方法凝練、科研寫作。

（一）理論援手。感性的和底層的經(jīng)驗(yàn)，如果沒(méi)有理論鋪墊和支持，就難以實(shí)現(xiàn)超越。理論是什么？《辭?！分薪忉專豪碚撌侵父拍钆c原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。它是一個(gè)符號(hào)結(jié)構(gòu)和體系，是對(duì)于表達(dá)各種事實(shí)的各種概念之間關(guān)系的理性研究。經(jīng)驗(yàn)本身并不能自我超越，即便不斷地疊加、豐富，仍然缺乏質(zhì)變的邏輯。因?yàn)樗€是處在同一層面的平行的集成。而經(jīng)驗(yàn)的超越必須要有進(jìn)層和梯次的提升，必須要有邏輯的臺(tái)階，這就是理論。正如亞里士多德強(qiáng)調(diào)，理論知識(shí)的最高形式是形而上學(xué)，它是一種超越經(jīng)驗(yàn)的“近神”的知識(shí)。［18］

1、理論是經(jīng)驗(yàn)提升的歸宿。經(jīng)驗(yàn)是感性認(rèn)識(shí)，它向上和發(fā)展的邏輯進(jìn)路是理性認(rèn)識(shí)，所以由感性而理性、由經(jīng)驗(yàn)而理論，是經(jīng)驗(yàn)提升的必然路徑和歸宿。如果我們不能將經(jīng)驗(yàn)上升到理性層面，不能實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的抽象和思想的提煉，就只能停留在感性經(jīng)驗(yàn)層面瞎“折騰”或淺“折騰”。換言之，沒(méi)有理論的超越，我們就會(huì)永遠(yuǎn)匍匐在經(jīng)驗(yàn)的腳下，難以挺拔自立、超脫自由。

2、理論是我們透視和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的利器。經(jīng)驗(yàn)是形而下的實(shí)踐，理論是形而上的思考。它是高于經(jīng)驗(yàn)一個(gè)層面的東西。它能為教師的經(jīng)驗(yàn)反思和超越提供參照系和批判的武器。有了理論，我們才能“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”，才能認(rèn)知和研判經(jīng)驗(yàn)，甄別和比較經(jīng)驗(yàn)，審視和把握經(jīng)驗(yàn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的觀照才具有穿透力和清晰度，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的深刻認(rèn)知和本質(zhì)把握，并為經(jīng)驗(yàn)的概括、提煉做好理論鋪墊。

3、理論是概括、提煉、升華經(jīng)驗(yàn)的思想指引。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的概括、提煉、加工，必須要有理論依憑、思想指引。理論好比行車時(shí)的GPS定位系統(tǒng)，熟悉的路線可以憑借經(jīng)驗(yàn)駛達(dá)，但陌生的去處就需要系統(tǒng)的指引和提示，理論就是超越經(jīng)驗(yàn)的GPS定位系統(tǒng)。沒(méi)有理論，我們就只能停留在經(jīng)驗(yàn)層面，逡巡于感性世界，不能對(duì)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)或教育現(xiàn)象進(jìn)行提煉、概括，也無(wú)法將教學(xué)中的具體做法上升為方法，更別說(shuō)達(dá)及方法論的高度。沒(méi)有理論，我們甚至不知道去如何加工經(jīng)驗(yàn)、“怎樣去想”，只能沉溺于經(jīng)驗(yàn)的陷阱，自迷其中。

（二）實(shí)踐反思?！敖逃?jīng)驗(yàn)的一種低層次的或隱性的教育認(rèn)識(shí)，這種教育認(rèn)識(shí)需要進(jìn)一步的反思和加工，才能發(fā)揮它的價(jià)值?！保?9］杜威認(rèn)為，教育活動(dòng)是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。但這一過(guò)程需要反思的介入或鏈接。反思是經(jīng)驗(yàn)提升的手段，是經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。何謂反思？小威廉姆·多爾認(rèn)為，反思是“心靈轉(zhuǎn)向自身”的一種回歸性思維。它是運(yùn)用知識(shí)理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種重新改造，目的是在已然的行為實(shí)踐與發(fā)展、進(jìn)步、改進(jìn)、超越的愿望之間保持有益的張力。杜威說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經(jīng)驗(yàn)?！保?0］所以“經(jīng)驗(yàn)+反思”構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的一種特定結(jié)構(gòu)，是保證經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量的一種手段和方式。杜威曾強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐性知識(shí)的獲得至少需要兩個(gè)條件：它不僅需要“行動(dòng)”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與。［21］沒(méi)有反思，就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的深化與升華。沒(méi)有反思，就會(huì)導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的固化、僵化，使經(jīng)驗(yàn)蛻變?yōu)槌淌交男袨楹蜋C(jī)械的教學(xué)技能。這樣經(jīng)驗(yàn)就由個(gè)體經(jīng)歷的寶貴財(cái)富和資源走向了它的反面，走向了經(jīng)驗(yàn)的遮蔽。

反思的作用在于：一是實(shí)踐反思體現(xiàn)了人類教育行為的自覺(jué)性。二是反思為重構(gòu)、改進(jìn)、轉(zhuǎn)變、優(yōu)化、整合經(jīng)驗(yàn)提供了契機(jī)。三是反思有利于將粗糙的試誤行為、試驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)上升為思考性經(jīng)驗(yàn)。四是反思能使主體超越經(jīng)驗(yàn)的束縛而獲得行動(dòng)的自由和解放。這里的“解放”意味著“從外在于個(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，是一種自主狀態(tài)，而不是放任的狀態(tài)，它體現(xiàn)了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理性把握。五是反思可以增進(jìn)教育智慧，提高師能水平，有助于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。反之，“沒(méi)有人可以不通過(guò)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與獨(dú)立的體悟，就能將外在的知識(shí)、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的成長(zhǎng)與發(fā)展?！保?2］所以美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式，“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。華師大葉瀾教授也指出：“一個(gè)教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個(gè)教師寫三年反思可能成為名師?！?/p>

如何反思？教育經(jīng)驗(yàn)反思要有明確反思的對(duì)象，找到反思的抓手，鎖定反思的切入點(diǎn)才行。否則，就會(huì)陷入不知反思什么、如何去思的焦慮和茫然，當(dāng)然也就根本談不上有效反思。比如一節(jié)課下來(lái)，我們究竟該反思什么，必須有具體的指標(biāo)或問(wèn)題。如精彩有哪些？特色是什么？缺失在何處？第一，精彩有哪些？重在反思自己上課的精彩過(guò)人之處，學(xué)生叫絕之點(diǎn)，自鳴得意之法，即興發(fā)揮靈感，成功處置創(chuàng)意等，這些“亮點(diǎn)”和長(zhǎng)處，一定要記下來(lái)，使之成為自己的教學(xué)財(cái)富和寶貴資源。第二，特色是什么？需要進(jìn)而反思自己教法的特點(diǎn)，在教學(xué)成效的權(quán)衡和與別人教法的比較中，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的優(yōu)劣得失，在存優(yōu)汰劣、揚(yáng)長(zhǎng)避短、長(zhǎng)善救失中努力打造并形成自己的教學(xué)風(fēng)格與特色。第三，缺失在何處？這是反思的最核心與關(guān)鍵所在。因?yàn)閮?yōu)點(diǎn)不反思跑不了，而缺點(diǎn)不反思就改不掉。反思缺失不僅要反思缺失什么？明確不足所在；為何缺失？進(jìn)行正確歸因；還要反思怎樣改進(jìn)？找到解決對(duì)策。這樣的反思才是深刻的反思、有效的反思，才能成為改進(jìn)的依據(jù)，進(jìn)步的階梯，成功的先導(dǎo)。

（三）方法凝練。方法凝練是理論提升的一種標(biāo)志或歸宿，是經(jīng)驗(yàn)超越的一種必然路徑。斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識(shí)或觀念的觀念?！保?3］可見(jiàn)方法是觀念、理論層面的東西。當(dāng)下我們老師的教學(xué)多是有做法、沒(méi)方法，有經(jīng)驗(yàn)、沒(méi)理論。只知道具體的教，但不知道為何要這樣教，用什么方法在教，有沒(méi)有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。這與教師不善將教學(xué)做法或經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘煞椒ㄓ嘘P(guān)。

杜威曾明確把學(xué)習(xí)界定為一種問(wèn)題的解決。教學(xué)亦如是。我們的問(wèn)題在于“提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題”之后，思維和實(shí)踐的進(jìn)程就中斷了。由此形成了思維阻斷效應(yīng)、經(jīng)驗(yàn)維持定勢(shì)和方法遮蔽功能，使我們無(wú)法完成方法的凝練和理論的提升。思維的阻斷效應(yīng)是說(shuō)，每每當(dāng)我們思維的邏輯進(jìn)程達(dá)到解決問(wèn)題環(huán)節(jié)時(shí)，就以為大功告成，戛然而止。思維的鏈條就此中斷，沒(méi)能關(guān)注解決問(wèn)題之后“剩余價(jià)值”（其實(shí)是更重要的、更高層面的價(jià)值）的持續(xù)挖掘，許多可貴的東西也因之被埋沒(méi)、遮蔽、流失、浪費(fèi)了。二是經(jīng)驗(yàn)的維持定勢(shì)。誠(chéng)然，通過(guò)問(wèn)題的解決，人們獲得了解決問(wèn)題的做法和經(jīng)驗(yàn)，但由于思維的斷裂，忽略了深究解決問(wèn)題經(jīng)驗(yàn)背后的東西，只能停留和維持在現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平上，形成經(jīng)驗(yàn)定勢(shì)，無(wú)法超越經(jīng)驗(yàn)，提升到更高的層次和境界。三是方法的遮蔽功能。經(jīng)驗(yàn)再向上走，就能概括成方法。但由于經(jīng)驗(yàn)被定格，向上的空間被封死，經(jīng)驗(yàn)就無(wú)法向方法轉(zhuǎn)化和提升，形成了方法的遮蔽。

所以必須在解決問(wèn)題之后，延伸其思維鏈，充分思考和深度挖掘“解決問(wèn)題”之后，還有待繼續(xù)開(kāi)采的價(jià)值含量和智慧財(cái)富。這就需要補(bǔ)充三個(gè)環(huán)節(jié)，即反思問(wèn)題、凝練方法、檢驗(yàn)方法，以形成一個(gè)完整的思維環(huán)或?qū)W習(xí)圈。見(jiàn)下圖：

這其中最核心的一環(huán)，就是凝練方法。因?yàn)榉椒ǖ哪殬?biāo)志著思維的邏輯延伸，經(jīng)驗(yàn)的理論提升，個(gè)別性、特殊性的具體做法向著普遍性的規(guī)則遷移、升華，實(shí)現(xiàn)了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越。因?yàn)橹褂诮?jīng)驗(yàn)反思，只能是膚淺的、無(wú)效的反思。只有超越經(jīng)驗(yàn)，上升為理論、凝練為方法，才能真正實(shí)現(xiàn)由感性到理性的飛躍，才能真正提升教師的理論水平和實(shí)踐智慧。

（四）科研寫作。寫是教師能力整合和經(jīng)驗(yàn)提升的一種途徑和方式，是教師專業(yè)成長(zhǎng)必不可少的環(huán)節(jié)。寫作本身是一種能力。寫作不是靠理解、記憶、背誦打造出來(lái)的，而是靠多寫、多練磨礪出來(lái)的。它是一種高品質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)技能，智慧技能、創(chuàng)造技能，是人的綜合能力的體現(xiàn)，因而具有超越經(jīng)驗(yàn)的功能。

1、寫作對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越在于它有倒逼學(xué)習(xí)的機(jī)制。寫作是一種“內(nèi)化——意化——外化”雙重轉(zhuǎn)化的人類實(shí)踐活動(dòng)。消費(fèi)的是思想，支出的是材料。要想寫得好，必先內(nèi)化吸收，否則頭腦空空，雙手攥空拳，寫什么呢？所以寫作具有一種倒逼機(jī)制，它逼迫你必須先看書學(xué)習(xí)吸收，然后才能外化傾吐運(yùn)用。誠(chéng)如黃宗羲所說(shuō)：“文章之道，非可一蹴而就者，茍好之，則必求天下之書而讀之?！倍鴱V“求天下之書而讀之”，必能充實(shí)教師的思想和頭腦，超越經(jīng)驗(yàn)的局限和邊界，動(dòng)筆時(shí)才能得心應(yīng)手，左右逢源；否則，就只能捉襟見(jiàn)肘，左右為難。

2、寫作有利于教師思維整合、思想的超越。思維是具有整合功能的，它是在思維中將人的認(rèn)知前見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)，整合到對(duì)當(dāng)下事物的理解中，形成不同的視閾融合或支撐。在這個(gè)過(guò)程中，思想的整理，條理的建構(gòu)，邏輯的營(yíng)造，視角的確立，均需要經(jīng)過(guò)思維的加工而完成。于是，感性的零星感悟被整合、串綴，點(diǎn)滴的教學(xué)靈感被捕捉和固化，經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)圖式被理性地剪裁、升華，感性的教育認(rèn)知經(jīng)由寫作的創(chuàng)新鏈接，提升為一種具有普遍意義的教育智慧。［24］

3、寫作有利于教師能力鍛煉，提高綜合素養(yǎng)。其一，寫作能夠幫助你梳理思緒，使你的頭腦變得井井有條，使個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)理性化。恰如培根所說(shuō)，“寫作使人精確”。其二，寫作能幫助你深化認(rèn)識(shí)。如果你不就某個(gè)問(wèn)題寫成文章，你的認(rèn)識(shí)可能只是零碎的和膚淺的，而寫作會(huì)迫使你對(duì)問(wèn)題做徹底的思考，從而深化和豐富認(rèn)識(shí)。其三，寫作會(huì)提升你的生活品質(zhì)，使你更具有成就感。

寫作是教師生命的一種存在形式。它有助于提高教師的綜合素養(yǎng)，使教師不斷超越和發(fā)展自我。

4、寫作有利于教師超越經(jīng)驗(yàn)表達(dá)語(yǔ)言水平，提高教學(xué)質(zhì)量。寫是提高人的語(yǔ)言表達(dá)能力過(guò)程。語(yǔ)言表達(dá)能力包括書面表達(dá)和口頭表達(dá)。書面表達(dá)自不必說(shuō)，口頭表達(dá)則是教師最重要的一項(xiàng)基本功，是教師吃飯的本領(lǐng)。寫與說(shuō)有聯(lián)系嗎？當(dāng)然有。北師大的肖川教授有一句話說(shuō)得特別到位，會(huì)說(shuō)的人不一定會(huì)寫，但會(huì)寫的人一定說(shuō)得不差。這個(gè)“說(shuō)得不差”就是寫的功勞，而且指的是“拙于說(shuō)”的人。更不必說(shuō)能寫會(huì)說(shuō)的人了。他又說(shuō)：“當(dāng)你在寫作中練就了用完整和精當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想和感懷時(shí)，自然而然，口頭語(yǔ)言的品質(zhì)也就提高了?！保?5］所以每位老師都應(yīng)該把寫當(dāng)作超越自己經(jīng)驗(yàn)表達(dá)語(yǔ)言水平、鍛煉自己語(yǔ)言表達(dá)能力的有效途徑，為提高言說(shuō)水平、進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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1671-5993（2015）02-0005-05

2015-06-01

國(guó)家社科基金2013年“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯，課題批準(zhǔn)號(hào)：BJA130096，項(xiàng)目主持人：周明星。

張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長(zhǎng)、教授、滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)主編。研究方向：高等職業(yè)教育整合及課程論。