王蘇雷

（南京航空航天大學(xué) 金城學(xué)院 英語系，江蘇 南京211156）

根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》），高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會開展了新一輪的英語專業(yè)教學(xué)改革，其中包括研制專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標準、頒布實施專業(yè)規(guī)范、改革人才培養(yǎng)模式等。

在這一背景下，2013年10月，在北京召開了全國高校英語專業(yè)教學(xué)改革與發(fā)展學(xué)術(shù)研討會。會上，胡文仲教授分析：從2010到今后若干年是一個培養(yǎng)多元化、多層次的創(chuàng)新型外語人才為目標的外語教學(xué)改革時期。［1］（P10）在新時期，首先要認清：不同于20世紀80年代至2010年，復(fù)合型人才培養(yǎng)模式已不再是唯一主旋律，甚至其主流的地位可能為多元化的發(fā)展趨勢所瓦解，但仍能作為多元中的“一元”繼續(xù)為社會培養(yǎng)人才。目前這一階段，一方面，學(xué)界對復(fù)合型人才培養(yǎng)模式頗有爭議；另一方面，多元人才培養(yǎng)模式尚處在初步形成階段。因此研究英語專業(yè)復(fù)合型向多元人才培養(yǎng)模式的嬗變對英語專業(yè)的改革和創(chuàng)新具有實際意義。

一、20世紀80年代后：復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的發(fā)展與鼎盛

復(fù)合型人才培養(yǎng)模式可追溯到1983年，上海外國語大學(xué)先后開設(shè)了新聞學(xué)、國際經(jīng)濟與貿(mào)易、工商管理、對外漢語等9個復(fù)合型專業(yè)。［2］同一時期，北京外國語大學(xué)在本科階段開設(shè)了英美文學(xué)、語言學(xué)、國際新聞、外事翻譯、國際文化交流等專業(yè)方向。［3］由此為開端，全國高校的外語院系開始積極投入到復(fù)合型人才培養(yǎng)的實踐中。隨著該模式的發(fā)展，國家領(lǐng)導(dǎo)人對此課題也極為關(guān)注，1996年，李嵐清副總理在廣東外語外貿(mào)大學(xué)視察時，提出了“專業(yè)＋外語”的復(fù)合型外語人才培養(yǎng)模式：“我們的方向和目標是很明確的，就是培養(yǎng)高層次的、掌握專業(yè)和掌握外語的人才”。［4］這一時期是復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的大發(fā)展時期，也是圍繞該模式進行英語教學(xué)改革的主要階段，復(fù)合型外語人才培養(yǎng)模式逐漸成為普遍接受的標準。我國英語專業(yè)擴展后，據(jù)統(tǒng)計，全國英語本科專業(yè)點超過900個，其中絕大多數(shù)都采用了復(fù)合型人才培養(yǎng)模式，該模式已經(jīng)進入蓬勃發(fā)展階段。

2000年教育部頒布了《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）對英語專業(yè)的培養(yǎng)目標作出明確規(guī)定：“高等學(xué)校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語人才”。［5］《大綱》為全國各校的外語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)提供了政策依據(jù)和教學(xué)指導(dǎo)，并第一次以文件的形式確定了我國英語專業(yè)以培養(yǎng)復(fù)合型外語人才為主要目標。正如胡文仲、孫有中所言，復(fù)合型人才培養(yǎng)是近20年來，我國英語專業(yè)教學(xué)改革中持續(xù)時間最長影響最大的課題。［6］

二、21世紀初期：復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的衰微

經(jīng)過20多年的探索實踐，復(fù)合型人才培養(yǎng)模式為社會培養(yǎng)了眾多優(yōu)秀人才。但近年來，多位學(xué)者對復(fù)合型人才培養(yǎng)模式提出質(zhì)疑，如虞建華（2002）、殷企平（2002）、王守仁（2002）、吳瑾瑾（2008）、李英（2008）認為：復(fù)合人才培養(yǎng)模式過分注重工具性語言訓(xùn)練，降低了學(xué)生的人文素質(zhì)，難以培養(yǎng)高水平英語人才。2012年，英語專業(yè)更成為就業(yè)紅牌專業(yè)，這一定程度說明英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式進入了衰退期。該模式在認識和實踐上普遍存在的一些問題也日益被重視。

（一）認識上的問題——復(fù)合型人才的界定

復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標是復(fù)合型的人才，而對英語專業(yè)復(fù)合型人才的界定似乎是不言自明，事實并非如此，我們迫切需要澄清認識上的模糊性。對英語復(fù)合型人才，張沖教授從復(fù)合材料的角度定義為：“由作為基材的英語和作為增強材料的其他專業(yè)復(fù)合而成”。張沖教授進一步解釋：英語語言文學(xué)專業(yè)以英語為基材，以語言文學(xué)研究為增強材料的復(fù)合專業(yè)，實為最早的“復(fù)合型人才的培養(yǎng)”［7］

表1

張教授從材料科學(xué)的角度闡述英語復(fù)合型人才的概念，并配以圖表（表1），新穎易懂。只是，有一處值得商榷：語言文學(xué)是應(yīng)歸入增強材料？還是基礎(chǔ)材料？

現(xiàn)今，英語專業(yè)教學(xué)中“工具性突出，人文性缺失”的普遍現(xiàn)象與這一認識上的誤區(qū)不無關(guān)系：將語言文學(xué)作為增強材料的理念，即將語言文學(xué)與英語剝離。這種理念根深蒂固且不易被察覺，如鄧穎玲提到“培養(yǎng)英語復(fù)合型人才，出現(xiàn)了‘英語＋語言文學(xué)、英語＋國際經(jīng)貿(mào)、英語＋外交、英語＋法律、英語＋新聞’等培養(yǎng)模式，其語言教育的實用性和功利性可見一斑”。［8］在學(xué)界，將“英語＋語言文學(xué)”視為復(fù)合培養(yǎng)的界定，已為多數(shù)人所接受。

其實，對于以上問題，張沖教授是有所考慮的。他提出人才三要素：知識、技能、素質(zhì)分別對應(yīng)于中國人學(xué)英語的三個層面：知識層、交際層、文化層，張教授用以下圖說明此問題。

表2

盡管張教授仍然將語言文學(xué)置于增強材料的位置，但他提出語言交際實為文化交際，且語言交際中的障礙多為文化問題而非純語言問題。表2中，作為基礎(chǔ)材料的“文化”維基百科的定義為：“文化實際上主要包含器物（物質(zhì)文化）、制度（制度文化）和觀念（精神文化），具體包括語言、文字、習(xí)俗、思想等”。由此，我們質(zhì)疑把語言文學(xué)作為復(fù)合專業(yè)是否有不妥之處。此外，從語言交際角度看，殷企平教授認為脫離了外國文學(xué)談跨文化交流，膚淺且無意義，且大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)應(yīng)更注重英語語言思維的培養(yǎng)而非僅僅是技能的培養(yǎng)。李公昭教授也指出：“通過學(xué)習(xí)英美文學(xué)作品中各種典故、格言、暗示、比喻、象征、雙關(guān)語等修辭手段，學(xué)生能夠大大加深對英語及英語民族思維方式的理解，提高他們對英語的領(lǐng)悟力和實際運用能力”。［9］因此，無論出于文化交際還是培養(yǎng)英語思維的考慮，英語語言文學(xué)與英語語言的學(xué)習(xí)都是密不可分的一個有機整體。再者，從學(xué)科屬性看，根據(jù)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，外國語言文學(xué)是文學(xué)門類下的一級學(xué)科，而英語專業(yè)是從屬于外國語言文學(xué)的二級學(xué)科，因此，英語專業(yè)本身從屬于文學(xué)，又如何與文學(xué)復(fù)合？

綜上，英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式中，語言文學(xué)作為英語的有機組成部分，應(yīng)被定義為“基礎(chǔ)材料”。這樣再與其他增強材料復(fù)合時，才能達到預(yù)期的效果。將而語言文學(xué)作為“增強材料”是不可取的，為教學(xué)實踐埋下了隱患。

（二）實踐上的問題——復(fù)合型人才模式的弊端 1.復(fù)合型培養(yǎng)模式中技能和專業(yè)知識彼此獨立，導(dǎo)致學(xué)生思維能力下降。2000年頒布的《大綱》為培養(yǎng)復(fù)合型人才模式提供了總的指導(dǎo)。該《大綱》將英語專業(yè)課分為三類：英語技能課、英語專業(yè)知識課和相關(guān)專業(yè)知識課，建議學(xué)時比例分別為：67% ：15% ：18%。該比例表明英語專業(yè)學(xué)生技能為重、相關(guān)專業(yè)知識次之、英語專業(yè)知識為最次?！洞缶V》實施10多年來，英語專業(yè)學(xué)生普遍存在知識面窄、思維能力差的問題。［10－11］知識和思維力的“缺席”與過分強調(diào)英語專業(yè)技能課以及相關(guān)專業(yè)知識密不可分。一方面，英語專業(yè)技能課強調(diào)技能訓(xùn)練，知識性輸入多為片段式、散裝式。正如戴煒棟、張雪梅指出：英語專業(yè)學(xué)生花費大學(xué)四年中的大量時間練習(xí)“單一技能”。［12］那么，英語專業(yè)學(xué)生知識面窄、思維能力差就不足為怪了。另一方面，相關(guān)專業(yè)知識為全新知識，占用學(xué)生的課后學(xué)習(xí)時間，使得英語專業(yè)知識內(nèi)容在課外也得不到有效補充。

鑒于此，有學(xué)者提出這三類課程比率需要重新調(diào)整。［8，12］但筆者認為一個隱形問題更亟需解決，即：這三類課程分類的合理性。這將是多元人才培養(yǎng)模式改革的一個方向。

2.復(fù)合型人才培養(yǎng)模式為主流，導(dǎo)致英語專業(yè)人才同質(zhì)化趨勢嚴重。曾經(jīng)極易就業(yè)的英語專業(yè)已經(jīng)成為“就業(yè)最難，失業(yè)最快”的專業(yè)之一，2010年教育部公布的高?！凹t黃綠牌”專業(yè)名單中，英語專業(yè)更是被亮紅牌，這一現(xiàn)狀與英語人才同質(zhì)化不無關(guān)系。根據(jù)廣外校長仲偉合教授的報告，“目前已經(jīng)有994所開設(shè)英語專業(yè)的高等院校，2012年，全國在校英語專業(yè)學(xué)生達57萬”。［13］同時，英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式由教育部統(tǒng)一制定、全國統(tǒng)一執(zhí)行的現(xiàn)狀導(dǎo)致“千校一面”，造成學(xué)生知識能力“千人一面”的現(xiàn)狀。因此，英語專業(yè)學(xué)生人數(shù)眾多以及該模式的“千校一面”直接導(dǎo)致了就業(yè)難的現(xiàn)狀。

3.復(fù)合型人才培養(yǎng)模式忽視學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。隨著英語專業(yè)工具化，課程技能化的發(fā)展，英語專業(yè)課程弱化了人的意志情感在知識積累和個體發(fā)展中的地位。人智學(xué)創(chuàng)始人魯?shù)婪颉に固辜{指出：“教育中我們必須把人作為整體，完整的人包括身體、心靈和精神”。［14］意志、感覺和思考屬于心靈這個范疇，并且意志、感覺和思考是依次發(fā)展的。因此，忽視了學(xué)生意志和感覺的培養(yǎng)，思考的培養(yǎng)即為空談。對此，黃慧娟總結(jié)道：“通過我們的心靈，我們發(fā)展個體對世界的印象，通過這些印象，宇宙與我們發(fā)生聯(lián)系、意義”。［15］英語專業(yè)課程知識的獲得往往是學(xué)生通過被動學(xué)習(xí)而接受，學(xué)生自身也感覺被“工具化”了。知識與學(xué)生的意義關(guān)系萎縮了，演變成純粹的消費關(guān)系。教學(xué)專注于英語加專業(yè)，無暇顧及除傳統(tǒng)語言邏輯智能外其他多元智能和個體意志情感的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生像是流水線加工產(chǎn)品，不利于學(xué)生個體的長遠發(fā)展。英語專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)“使知識、人才培養(yǎng)和個體發(fā)展的命運能夠發(fā)展其天然應(yīng)有的關(guān)系……英語專業(yè)學(xué)習(xí)者是否通過學(xué)習(xí)具有了生命活力，獲得了獨立人格和豐富的創(chuàng)造力是課程知識意義性的根本”。［16］要讓學(xué)生主體在學(xué)習(xí)中與知識形成交互主體關(guān)系，就必須關(guān)注學(xué)生主體的意志和情感等非智力因素，在此基礎(chǔ)上，才可能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

正由于復(fù)合型人才培養(yǎng)模式中存在以上問題，各位專家學(xué)者開始探索改革復(fù)合型模式的同時，呼吁創(chuàng)新英語專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，以期提高英語專業(yè)人才的整體質(zhì)量和競爭力。

三、2010年后：多元人才培養(yǎng)模式的的初步形成

按照教育部高教司的部署，英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標準的制定工作已啟動。同時，經(jīng)濟全球化、需求多元化，社會亟需多元化人才。在這一背景下，彭青東教授指出：“多元人才觀是探索英語專業(yè)教學(xué)改革和創(chuàng)新、制定國家質(zhì)量標準的邏輯起點”。［17］戴煒棟教授認為“改革和創(chuàng)新是英語專業(yè)改變現(xiàn)狀，謀求發(fā)展的必要條件”。［18］在專家學(xué)者努力下，從2010年起，英語專業(yè)逐步進入多元化、多層次的創(chuàng)新性外語人才培養(yǎng)模式的時代。

復(fù)合型培養(yǎng)模式無法滿足當(dāng)前英語專業(yè)和社會發(fā)展的需要，亟需轉(zhuǎn)變。多元人才觀影響下的多元培養(yǎng)模式勢在必行。新時期，全國多所高校英語專業(yè)已開始積極改革，多元人才培養(yǎng)模式的形成是個逐步探索的過程，包含了多元化的培養(yǎng)專業(yè)、課程類型、培養(yǎng)層次和人才類別。

（一）培養(yǎng)專業(yè)多元化 在復(fù)合型人才培養(yǎng)模式的實踐中，英語專業(yè)由原來單一的英語語言文學(xué)專業(yè)向多元專業(yè)模式發(fā)展。迄今，教育部正式批準了4個“英語類專業(yè)”，其中英語專業(yè)、商務(wù)英語專業(yè)和英語教育是新增的，發(fā)展較為成熟的專業(yè)模式。

在多元人才觀的指導(dǎo)下，英語專業(yè)應(yīng)發(fā)展更多元化的專業(yè)模式。但發(fā)展成熟的專業(yè)模式所需周期長，高?？梢韵纫詫I(yè)方向的形式發(fā)展，如金融英語、民航英語、醫(yī)學(xué)英語、科技英語等專業(yè)方向，逐步形成系統(tǒng)的、成熟的專業(yè)模式。在此過程中，高校結(jié)合自身優(yōu)勢發(fā)展特色專業(yè)英語方向，如南京信息工程學(xué)院依托現(xiàn)有優(yōu)勢學(xué)科氣象、新能源等專業(yè)，設(shè)置了氣象翻譯、新能源翻譯和化工翻譯等特色專業(yè)方向，使學(xué)校和學(xué)生雙方在招生和就業(yè)市場具備較強的競爭力。一定程度上，可以解決英語專業(yè)人才同質(zhì)化現(xiàn)象和英語專業(yè)就業(yè)難的現(xiàn)狀。

（二）課程類型多元化 此前，在針對復(fù)合型模式學(xué)生思維能力下降的問題中，我們對英語專業(yè)課分類的合理性提出質(zhì)疑。正如戴煒棟教授認為“如果將某種人文知識課加載到技能課的培訓(xùn)中，將會增加技能課的知識性，同時也有助于人文素養(yǎng)和知識的積累”。［12］這與“內(nèi)容依托教學(xué)法”（CBI）不謀而合。以文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科知識內(nèi)容為依托，將英語技能課和英語專業(yè)知識課整合為英語專業(yè)綜合素養(yǎng)課程，即，將技能課程知識化、隱性化以及將知識課程技能化、顯性化。同時，根據(jù)年級進階式安排課程難度。

日前，上海交通大學(xué)［19］、湖南師范大學(xué)［20］、南京大學(xué)［21］等院校的英語院系已率先進行了嘗試，且頗有成效。為了學(xué)生得到系統(tǒng)的英語專業(yè)及人文教育，三校壓縮了純技能課程：如口語、泛讀和高級英語課程。交大開設(shè)了哲學(xué)、藝術(shù)、文化等以內(nèi)容為依托的多元化的集群課程：如西方思想經(jīng)典選讀、中國思想經(jīng)典選讀、英美經(jīng)典散文選讀、英語經(jīng)典短篇小說、20世紀中國文學(xué)名著欣賞、美國歷史與文化、歐洲文化入門；湖師大將原分開設(shè)置的閱讀和寫作合并，提出新型的“讀、寫、議”集群式課程，其中也涵蓋了歷史神話文化經(jīng)典等課程。這些改革為解決傳統(tǒng)技能課中片段式的知識輸入，以及知識技能相分離等問題提供了可供借鑒的經(jīng)驗。基于多元化、意義的集群式課程有利于系統(tǒng)地構(gòu)建學(xué)生知識框架，為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維奠定了基礎(chǔ)。

（三）培養(yǎng)層次多元化 過去的20年，全國英語專業(yè)經(jīng)歷了“跨越式”的發(fā)展，各類高校英語專業(yè)人數(shù)增至57萬，并都主要采用了復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。在多元人才觀下，培養(yǎng)模式的層次化是指各院校根據(jù)學(xué)校類型、師資結(jié)構(gòu)、教學(xué)資源等學(xué)校資源分層次進行培養(yǎng)。如何進行分層次培養(yǎng)？楊連瑞教授提出一個設(shè)想：“第一層次：國家重點大學(xué)（985高校，部分211高校），第二層次：省屬普通本科高校，第三層次：高職高專（應(yīng)用型高校）”。［22］三種層次的高?？煞謩e重點培養(yǎng)三種亟需的人才：拔尖創(chuàng)新型和研究型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。由此，可以解決層次模糊和模式單一的問題，各類高校找到適合自己重點發(fā)展的方向，也可適應(yīng)經(jīng)濟和社會多元化的需求。

（四）人才類別多元化 在2013年“基于多元人才觀，探索英語類專業(yè)教學(xué)的改革與創(chuàng)新”會議上，胡文仲教授指出：“以需求為導(dǎo)向，探索多元人才培養(yǎng)模式”。［1］除了多元的社會需求，學(xué)生的多元發(fā)展需求應(yīng)在高等教育人才培養(yǎng)中體現(xiàn)。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)霍華德·加德納（Gardner）教授1983年提出的多元智能理論指出：人類至少有七種智能：一、語言智能；二、邏輯－數(shù)學(xué)智能；三、音樂智能，指感覺、欣賞、演奏、歌唱、創(chuàng)作音樂的能力；四、身體－動覺智能，指運動全身或身體的某一部分，包括嘴和手，解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；五、空間智能；六、人際智能，指了解他人、與人合作的能力；七、自我認知智能，指深入并理解自己內(nèi)心世界并用以指導(dǎo)自己行為的能力。

根據(jù)加德納的定義，單一通用的智能劃分不科學(xué)，智能應(yīng)是多元的，因此人人都能成才。本質(zhì)上，這一理念與多元化人才觀相吻合。人才多元化的涵義是要尊重個性化。筆者曾教過三位同學(xué)為朝鮮族，由于英語不拔尖，得不到師生的認可，自身信心和積極性也頗受影響。事實上，她們具有多語人才的發(fā)展前景：她們流利掌握漢語、英語、朝鮮語（韓語）和日語（二外，語法與韓語相近），這些她們不費吹灰之力皆可學(xué)會，還有余力可學(xué)習(xí)其他語種，關(guān)鍵是學(xué)生的情感，如信心在通用智能的評估中嚴重受挫。這要求英語專業(yè)的培養(yǎng)模式盡量考慮學(xué)生不同的智能天賦、興趣、個性、特長等，以此為基礎(chǔ)來充分發(fā)揮各人所長。比如，考核和測試方式能否避免千人一面，能否根據(jù)學(xué)生的稟賦和特長進行不同類型的考核，以鼓勵學(xué)生個性化發(fā)展。在此方面，南開大學(xué)英語專業(yè)的“魄力（Project－based Individualized Research－oriented Learning and Instruction簡稱PIRLI）”教學(xué)經(jīng)驗有借鑒意義（張文忠2013）。如此，既可避免模式趨同，又可避免人才結(jié)構(gòu)單一，有利于培養(yǎng)多元化的人才。

二十多年來，復(fù)合式人才培養(yǎng)模式成功地培養(yǎng)了眾多適應(yīng)社會發(fā)展需求的英語專業(yè)人才，如今我們揚棄舊的模式，在多元人才觀的指導(dǎo)下發(fā)展新興的英語專業(yè)多元人才培養(yǎng)模式。因此，研究多元人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵具有實際指導(dǎo)意義，同時順應(yīng)了英語專業(yè)發(fā)展的靈活性，多元性和自主性的新趨勢。

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