○趙紅艷

（華亭縣神峪初中，甘肅 平?jīng)?44102）

一、記敘文語(yǔ)言描寫的重要性

二、學(xué)生在記敘文語(yǔ)言描寫中對(duì)“說(shuō)”的描寫存在的主要問題

在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)初中學(xué)生記敘文描寫“說(shuō)”的意識(shí)不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是用記敘代替描寫，整篇文章呈現(xiàn)出流水賬的形式，缺乏藝術(shù)表現(xiàn)力和感染力；二是單一使用語(yǔ)言描寫形式，給人呆板、僵化的感受。

三、記敘文語(yǔ)言描寫中“說(shuō)”的幾種句式

通過引導(dǎo)學(xué)生欣賞課本選編的經(jīng)典文學(xué)作品，品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言，總結(jié)“說(shuō)”的多種句式及其特點(diǎn)，并在作文中嘗試靈活運(yùn)用，使作文語(yǔ)言形象、傳神、搖曳生姿，具有很大的現(xiàn)實(shí)意義。筆者在這方面進(jìn)行了大量的實(shí)踐性作文教學(xué)探索，取得了良好的效果，現(xiàn)以初中語(yǔ)文課文為例，對(duì)此類技法加以討論：

（一）用“說(shuō)”的同義詞替換“說(shuō)”，準(zhǔn)確描寫人物說(shuō)話時(shí)候的情態(tài)

心、難過，痛恨“這兩條可恨的腿”，聲嘶力竭地“喊著”透露出“我”當(dāng)時(shí)的絕望。

（二）用其他描寫代替“說(shuō)”，突出人物說(shuō)話時(shí)的動(dòng)作或神態(tài)

1.媽媽就是做不了爸爸的主，當(dāng)她轉(zhuǎn)身出去，爸爸就進(jìn)來(lái)了。他瘦瘦高高的，站到床前來(lái)，瞪著我：

“怎么還不起來(lái)，起來(lái)！快起！”（林海音《爸爸的花兒落了》）

“怎么還不起來(lái)，起來(lái)！快起！”是爸爸說(shuō)的“話”，用“站到床前來(lái)，瞪著我”這一動(dòng)作描寫代替“說(shuō)”，突出了爸爸的嚴(yán)厲，人物形象更加鮮明。

2.“要說(shuō)實(shí)話……是不是拿出去賣啦？”媽媽變得十分嚴(yán)厲。

根據(jù)語(yǔ)言輸入與輸出理論，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須要在獲得大量可理解的語(yǔ)言輸入（聽與讀）的前提下，經(jīng)過知識(shí)的內(nèi)化過程才能進(jìn)行有效的語(yǔ)言輸出（讀與寫）。在以教師的講授為中心、以課堂教學(xué)為唯一授課途徑的傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式下，教師在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)主要通過講解知識(shí)點(diǎn)的方式完成知識(shí)的傳授，學(xué)生在課后缺乏教師指導(dǎo)的鞏固知識(shí)的過程也是知識(shí)內(nèi)化的過程，這種單一的教學(xué)模式由于缺乏足夠量的語(yǔ)言輸入與輸出量，導(dǎo)致了英語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)費(fèi)時(shí)低效的局面，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)對(duì)學(xué)生提出的人才標(biāo)準(zhǔn)要求。

“沒有賣……我送人了。”我覺得自己的聲音有些發(fā)抖。（張之路《羚羊木雕》）

用“媽媽變得十分嚴(yán)厲”代替媽媽“說(shuō)”，突出了人物神態(tài)，與“我覺得自己的聲音有些發(fā)抖”形成鮮明對(duì)比，著力渲染對(duì)話的緊張氣氛。

（三）調(diào)整“說(shuō)”和“話”的位置，強(qiáng)調(diào)人物對(duì)話時(shí)的內(nèi)心變化

1.小家伙突然叫起來(lái)：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子?！?（莫懷戚《散步》）

“叫”是“說(shuō)”的同義詞，兒子發(fā)現(xiàn)“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”這一巧合時(shí)“叫起來(lái)”，可見他一定感到驚喜、激動(dòng)，童稚的聲音比平時(shí)高出許多。

2.我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：“我可活什么勁！” （史鐵生《秋天的懷念》）

“喊”是“說(shuō)”的另一個(gè)同義詞，“我”在癱瘓之后倍感傷

1.那小的覺得有一股熱熱的東西流到自己臉上來(lái)，連忙爬起來(lái)，把大的抱在自己懷里，帶著哭聲向老頭子喊：

“她掛花了！”

老頭子沒聽見，拼命地向前推著船，還是柔和地說(shuō)：“不怕。他打不著我們！” （孫犁《蘆花蕩》）

這是“說(shuō)”和“話”的第一種也是最常見的一種位置關(guān)系。二菱“帶著哭聲向老頭子喊”、老頭子“柔和地說(shuō)”都是“說(shuō)”，先寫“說(shuō)”，再寫“話”，使讀者先感受人物說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)氣、腔調(diào)，再關(guān)注“話”的內(nèi)容，感觸更加深刻。

2.“我的朋友們啊，”他說(shuō)，“我——我——”

但是他哽住了，他說(shuō)不下去了。 （都德《最后一課》）

這是“說(shuō)”和“話”的第二種位置關(guān)系。用“他說(shuō)”將說(shuō)的“話”拆開來(lái)，前半部分突出說(shuō)話對(duì)象，后半部分強(qiáng)調(diào)說(shuō)話內(nèi)容，這種一前一后兩個(gè)部分的語(yǔ)言描寫形式在語(yǔ)氣上有短暫的停頓，不僅能讓讀者聽到韓麥爾先生說(shuō)話時(shí)的哽咽，還能感受到他面對(duì)國(guó)土淪喪的現(xiàn)實(shí)內(nèi)心極大的痛苦，這種微妙而極其復(fù)雜的感情使故事情節(jié)更加真實(shí)、感人。

3.“哈！這模樣了！胡子這么長(zhǎng)了！”一種尖利的怪聲突然大叫起來(lái)。 （魯迅《故鄉(xiāng)》）

這是“說(shuō)”和“話”的第三種位置關(guān)系?！拔摇闭诤秃陜赫f(shuō)閑話，毫無(wú)防備，被這突如其來(lái)的“哈！這模樣了！胡子這么長(zhǎng)了！”嚇了一跳，先寫“話”，再寫“說(shuō)”，這種“未見其人，先聞其聲”的手法，不僅突出了“話”的內(nèi)容，還渲染了緊張的氣氛，讀者仿佛能感受到“我”被嚇之后心跳加快。

（四）省略“說(shuō)”，僅以“話”推動(dòng)情節(jié)發(fā)展

“我的講義，你能抄下來(lái)么？”他問。

“可以抄一點(diǎn)?！?/p>

“拿來(lái)我看！” （魯迅《藤野先生》）

藤野先生問“我的講義，你能抄下來(lái)么？”緊接在后面的對(duì)話就發(fā)生在“我們”兩個(gè)人之間，此處，文章不特別強(qiáng)調(diào)“說(shuō)”的語(yǔ)氣、動(dòng)作，將“說(shuō)”省略，注重表現(xiàn)說(shuō)的“話”，一說(shuō)一應(yīng)，節(jié)奏分明，用對(duì)話推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，而讀者仍明白是誰(shuí)在“說(shuō)”，文章更精煉。

（五）將“說(shuō)”夾在記敘當(dāng)中，兼顧事件的發(fā)展

我的很重的心忽而輕松了，身體也似乎舒展到說(shuō)不出的大。一出門，便望見月下的平橋內(nèi)泊著一只白篷的航船，大家跳上船，雙喜拔前篙，阿發(fā)拔后篙，年幼的都陪我坐在艙內(nèi)，較大的聚在船尾。母親送出來(lái)吩咐“要小心”的時(shí)候，我們已經(jīng)點(diǎn)開船，在橋石上一磕，退后幾尺，即又上前出了橋。（魯迅《社戲》）

“母親送出來(lái)吩咐‘要小心’的時(shí)候，我們已經(jīng)點(diǎn)開船”，“吩咐”也是一種“說(shuō)”，作者將這種“說(shuō)”夾在對(duì)事情發(fā)展的記敘當(dāng)中，既記述了說(shuō)話內(nèi)容又交代了緊接著的情節(jié)發(fā)展，生動(dòng)簡(jiǎn)潔，一箭雙雕。

“說(shuō)”有很多種句式，每一種都有特殊的作用，都蘊(yùn)含著作者獨(dú)用的匠心。而葉圣陶先生在《大力研究語(yǔ)文教學(xué)盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》中也講到“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學(xué)生‘反三’這個(gè)標(biāo)的精要地‘講’，務(wù)必啟發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，引導(dǎo)他們盡可能自己去探索”。初中語(yǔ)文課本中有大量這樣的關(guān)于“說(shuō)”的精彩片段，只要我們善選精析，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩，就能進(jìn)一步提升學(xué)生對(duì)作品內(nèi)涵的領(lǐng)悟能力，并將從中學(xué)到的技巧在自己的作文實(shí)踐中嘗試運(yùn)用，塑造出豐滿的人物形象，再現(xiàn)生動(dòng)的故事情節(jié)，使語(yǔ)言描寫成為記敘文的“點(diǎn)睛之筆”。