《義務教育地理課程標準（2011年版）》評價建議中強調(diào)地理學習評價“應注重評價目標全面性、評價手段多樣性、實現(xiàn)形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合”，“強化評價的診斷和發(fā)展功能，弱化評價的甄別和選拔功能”，“把評價過程變成教育過程”，“為學生的成功學習創(chuàng)造良好的心理環(huán)境”。在《普通高中地理課程標準（實驗）》評價建議中則強調(diào)“在教學活動和學習評價中要重過程、重應用、重體驗、重全員參與。地理學習評價應發(fā)揮其激勵與發(fā)展功能，使學生從評價中獲得成功的體驗”、“教師要關(guān)注學生在學習活動中的表現(xiàn)與反應，并給予必要、及時、適當?shù)墓膭钚栽u價和指導性評價”。

目前地理教師的評價素養(yǎng)亟待提高，地理教師備課的中心任務仍然是研究教材和設計教學過程，如導語設計、問題設計、活動設計、板書設計等，缺乏有意識地對課堂學習整個過程的評價方案設計，忽略了對學生學習過程信息的收集、即時反饋與策略調(diào)整的預案設計，往往使評價游離于教學與學習過程之外。因此，課堂學習評價是一個教師和學生既熟悉又陌生的實踐領(lǐng)域，也是一個充滿問題和挑戰(zhàn)的專業(yè)領(lǐng)域。說它熟悉，是因為它每天都在自發(fā)發(fā)生著；說它陌生、具有挑戰(zhàn)，是因為它需要完備的專業(yè)技術(shù)，即將課標解讀為明確的學習目標和評價目標，設計評價工具，觀察學生學習，分析解釋評價信息，給予學生反饋，鼓勵學生自我評價等。

“為了每位學生的發(fā)展”是基礎(chǔ)教育新課程改革的核心理念，而促進發(fā)展的評價是素質(zhì)教育本身不可或缺的一部分，課堂學習評價是教師日常教育教學活動重要組織部分，從實踐經(jīng)驗來看，主要是通過課堂學習評價而非外部考試，才能及時診斷并改進教與學的方式，但在評價、教學與學習一體化的實踐中，這種課堂情境中的學習評價遠未發(fā)揮其應有的作用。目前存在兩個極端，一是課堂學習評價被狹化為教師在課堂的口頭評價，而且過于空泛廉價，缺少有針對性的具體評判與指導反饋；二是課堂學習評價等同于單元或階段檢測，成為選拔性考試的附庸，極大弱化了考試診斷與發(fā)展功能，甚至異化為課程與教學改革的障礙與阻力，與教師教學和學生學習即時診斷的關(guān)聯(lián)度明顯缺乏，無法提供及時有效的課堂教學和學習決策所需的信息。

從目前國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀來看，學生評價目前正由主要服務于社會選拔與控制的狀態(tài)，逐漸回歸于在教育教學中促進學生發(fā)展，也就是由“關(guān)于學習”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱藢W習”和“作為學習”的評價。為此，地理教師需要借鑒設計性研究理念，把課堂學習評價變成設計科學；借助數(shù)字技術(shù)，把課堂學習評價變成實時的數(shù)據(jù)收集、處理與反饋；將精神分析與標準化測驗結(jié)合，并將皮亞杰的臨床訪談法改造為課堂觀察談話法，將維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論轉(zhuǎn)化為支架式交互性評價工具設計方案，將杜威的做中學、羅杰斯的人本思想轉(zhuǎn)化為作為學習的學生自評與互評過程；從關(guān)注教師的“教”及其評價轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生的“學”及其評價，特別是將課堂評價焦點聚集到課堂情境中學生的學習狀態(tài)、學習過程和學習方式的診斷性評價與形成性評價，從而逐步形成系列化、可操作的地理學科課堂學習校本評價工具及其嵌入技術(shù)策略，特別是課堂學習評價嵌入技術(shù)，包括評價標準確定，評價工具設計，嵌入形式、時機，評價與教、學交互性機制，再嵌入選擇等，使課堂學習評價真正成為課堂教學的有機組成部分，保證課標、教導、學習、評價四者的切合性與融合性，構(gòu)建良好的課堂學習生態(tài)，形成課標、教、學、評四位一體的整合型課堂教學方式。

鄭云清，地理理學學士、教育學碩士，福建省特級教師、首屆地理名師，中國教育學會地理教學專業(yè)委員會常務理事、福建省教育學會地理教學專業(yè)委員會副理事長，福建省教育改革試點工作專家咨詢指導組成員，福建省教研室主任、教研員。自1987年8月從教以來，在福州一中工作近20年，曾任校長助理。2007年2月調(diào)入福建省教研室工作。主持過國家級、省級課題5項，參與主編十幾冊《新課程教學設計與評析叢書》，有幾十篇教育教研論文在《地理教學》、《地理教育》、《中學地理教學參考》、《福建教育》、《新教師》等刊物公開發(fā)表。